新課程改革已推行數(shù)年，但是傳統(tǒng)的師道尊嚴式課堂仍然根深蒂固。據(jù)統(tǒng)計，為數(shù)不少的中小學教師仍有著很強的權威心理。北京市曾對10所中學1200名中學生的一項學習問卷調(diào)查表明：敢于在課后向教師提出問題的學生占66%，敢于在課堂上向教師提出問題的學生占21.5%，敢于在當堂糾正教師錯誤的學生僅占5.5%。一項全國性的關于青少年學生創(chuàng)造力培養(yǎng)的調(diào)查結果顯示，有17.3%的被調(diào)查者認為：學生在課堂上對教師的講解提出異議時，教師最有可能的反應是“訓斥”“不予理睬”或“敷衍”。正是這種潛在的權威心理，導致了我們教師雖然口頭上承認應該尊重學生，實際上要求學生對教師的尊重遠遠超過教師對學生的尊重。[1]如此的師生觀，難以適應新時期教育的發(fā)展，本文就此從以下幾個方面進行闡述。

一、這種師生觀有悖于啟發(fā)式教學理念

兩千多年前，孔子就提出了啟發(fā)誘導的教學方法，“不憤不啟，不悱不發(fā)?！盵2]憤者心求而未得，憤則已用力于思，故開啟以開其意；悱則口欲言而未能，既已得其意而未能發(fā)表，故可發(fā)以達其辭。這就要求老師在課堂上做到循循善誘，因勢利導，要讓學生在思考理解的基礎上進行總結概括，陳述觀點。這種教學方法也是學生將知識理解內(nèi)化的主要途徑。然而，如若教師壟斷了課堂，控制了發(fā)言權，不能容忍學生的質(zhì)疑問難，學生就沒有了機會，也沒有可能受到如此啟發(fā)，啟發(fā)不足，知識的獲得就成為被動的注入或者填鴨了。

二、這種師生關系抑制了學生的求知欲，扼殺了學生的創(chuàng)造性

中學階段的教育，不僅要使學生學好扎實的基礎文化科學知識，還要培養(yǎng)他們的創(chuàng)新意識，以及發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決問題的能力。自主學習的課堂是培養(yǎng)有創(chuàng)新意識人才的課堂。而傳統(tǒng)意義上教師的權威不容質(zhì)疑，教師的口若懸河則成了金科玉律，學生豈能懷疑？

曾經(jīng)在一堂初中自然科學課上，老師在花了很長時間講了“慣性”的概念后，讓學生在書上畫出來，然后默背。幾分鐘后，他開始問：什么叫慣性？學生們大都緊張起來，只有一兩個學生舉手。這時，一個平時讓老師“頭痛”的學生卻高舉起手，教師便問道：“你說說看?！辈涣显搶W生站起來大聲說：“老師，我想問問你，如果地球突然停止不轉(zhuǎn)，地球上將出現(xiàn)什么樣的情況？”這一問，課堂氣氛頓時活躍起來，學生們交頭接耳，議論紛紛，而教師卻一時語塞，臉上頗為尷尬，便板著臉高聲呵斥：“誰問你這個了？我叫你背誦‘慣性！上課為何不專心聽講”？[3]

由于傳統(tǒng)的“教學方式和學習方式單一化，即使學生掌握了書本知識，但學習效率和教學質(zhì)量都難以提高，更重要的是不利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。至于普遍存在的機械性接受學習和機械訓練過多的情況，更是嚴重地扼殺了學生的創(chuàng)造性和主動性?！盵4]“主動生存的方式與所特有的發(fā)展、創(chuàng)造的需要聯(lián)系在一起，與生命活力的激發(fā)和潛在可能的實現(xiàn)聯(lián)系在一起，以這樣的態(tài)度對待周圍世界，對待自己的人生，人的生命過程就會積極，呈現(xiàn)出自主的色彩。個體會具有獨特會出現(xiàn)創(chuàng)造，不僅創(chuàng)造出新的事物，新的方法，新的技術，新的思路，新的作品，新的外部世界，而且會不斷豐富自己的內(nèi)在精神世界，創(chuàng)造新的生命歷程。這正是未來社會所需要的新人的基本生存方式?！盵5]也不難想象，在課堂上被剝奪了主動權，扼殺了創(chuàng)造性的學生，無論他們以后走進什么樣的大學，從事什么樣的職業(yè)，其發(fā)展?jié)撃芫烤褂卸嗌佟?/p>

三、這種師生關系不利于學生健全人格的培養(yǎng)

人的發(fā)展，應該是全面的、多角度的。“教育，只能被合理地理解為受教育者在與他的交往對象（包括教育者和其他受教育者）的共同實踐中發(fā)展自身的過程。因為人只能是自身實踐的產(chǎn)物，站在人之外的發(fā)展是不可能的，把人當作客體的教育最多只能算是對動物的訓練。”[6]杜威在批判斯賓塞的教育是成人生活的準備說時指出，“這種學說強把成人所需要的知識灌輸給缺乏理解的兒童，叫他們痛苦地陷入迷團，乃是為滿足成人的需要而施于兒童的虐待?！盵7]可見，在命令——服從式的課堂上，學生無法得到應有的發(fā)展，更有甚者，在這種情況下，他們的自尊心最容易受到傷害，由于求知欲得不到實現(xiàn)，會導致他們性格的變化，最終難以形成健全的人格。蘇霍姆林斯基曾說，自尊心是一種非常脆弱的東西，對待它要極度小心，要小心得像對待玫瑰花上顫動欲墜的露珠，此乃教育至理名言。

不允許學生在課堂提問，不能容忍學生對老師的“挑釁”，導致學生養(yǎng)成被動、奴化的心態(tài)。課堂上老師一個人的思想上代表了全體學生的思想，老師沒有說的學生不敢說，老師沒有想的學生不敢想，學生走向社會后，前人沒有做的自然不敢做。很顯然，在性格上缺乏向外發(fā)展、完善自我的一面，也缺乏自我創(chuàng)新的勇氣。而優(yōu)秀的教師，總是創(chuàng)設各種條件，激發(fā)學生向自己發(fā)起“進攻”，能讓每個敢于提問的學生不因提問錯誤而感到遺憾?！坝形焕蠋熣f過：‘課堂提問沒有錯誤！因為任何一個同學的任何一個提問都是有價值的，其價值就是思考的力量?！盵8]

四、這種師生關系成為新課程改革具體落實的一大障礙

新課程改革推行多年，在一些地區(qū)僅僅是教材內(nèi)容的“革命”，與此相關的教學方法和教學理念卻難以扎根生長，如何加強課程與學生生活的聯(lián)系，關注學生的經(jīng)驗，盡最大可能地倡導學生主動參與，樂于探究，勤于動手，強調(diào)培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，引導學生質(zhì)疑問題，調(diào)查探究，是擺在每一個教育工作者面前的一個持久性問題。因此，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學觀念對于推進新課程改革和落實素質(zhì)教育，至為關鍵。

新課程改革也是基于建構主義教學觀基礎之上的，這種觀點認為學習不是把外部知識直接輸入到心理中的過程，而是以主體已有的經(jīng)驗為基礎，通過與外部世界的相互而主動建構新的理解，新的心理表征的過程。能否建立新的師生關系，是新課程改革能否落到實處、付諸實踐的關鍵所在。

綜上所述，在知識老化速度加快和知識大眾化的今天，教師的知識權威地位將不復存在。學生獲取知識渠道的多元化，徹底打破了教師對知識的壟斷。在這種情況下，教師如果一味地于教學活動中“維護”自己的知識權威，其結果只能遭到學生的嘲笑與拒斥，威信下降得更快。因此，教師在教育教學過程中應敢于正視自己的不足，勇于承認自己的不足，引導鼓勵學生多提問題，允許學生對教師的回答持保留態(tài)度，允許學生和教師的辯論，甚至允許學生指出教師某一問題處理的不妥。使學生形成吾愛吾師，吾更愛真理的信念。可以說，唯有平等寬容，甘為人梯的教師，才能培養(yǎng)出“青出于藍而勝于藍”的學生。

注釋：

[1]王維亞.師生關系的重建與學生創(chuàng)新精神的培養(yǎng)[J].教育研究，2000，（4）.

[2]楊伯峻.論語譯注[M].北京：中華書局，2009.

[3]黃浩.教師病理性語言的發(fā)生：心靈施暴[J].教育實踐與研究，2001，（02）.

[4]劉碩.關于基礎教育課程改革的幾點思考——正確學習領會和貫徹落實《基礎教育課程改革綱要（試行）》[J].中小學教育，2003，（06）.

[5]葉瀾.把個體精神生命發(fā)展的主動權還給學生[D].郝克明主編.面向21世紀我的教育觀（綜合卷）[D].廣東教育出版社，1999.

[6]項賢明.泛教育論[M].太原：山西教育出版社，2002.

[7]杜威.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，1990.

[8]汪劉生，馬菁.讓學生敢問[J].中國教育學刊，2003，（05）.

參考文獻：

[1]黃濟.教育哲學通論[M].太原：山西教育出版社，2005.

[2]胡德海.教育理念的深思與言說[M].北京：人民教育出版社，2005.

[3]鄭金洲.教育的意蘊[M].福建教育出版社，2008.

（李德能 甘肅平?jīng)鰩煼秾W校 744000）