對“普北班”的教學理念與教學模式的評介與反思
2014-08-26 05:23章望婧
文教資料 2014年13期
章望婧
摘 要： 文章從教學環(huán)境、編班情況、教學時間、教材、教師等方面對美國普林斯頓大學和北京師范大學聯(lián)辦的暑期漢語培訓班（簡稱“普北班”）進行了調查，采用課堂觀察錄音、筆錄和個案分析等方法對“普北班”的教學理念和課堂教學模式進行了探討。具體選取2013年普北班二年級彭濤老師所教的第39課《下崗》為分析對象，歸納普北班優(yōu)秀課堂的特點，主要體現(xiàn)在兩個方面：一是在整個課堂中，學生開口率明顯高于教師的開口率；二是普北班認為聽說讀寫不能截然分開，同時在聽說讀寫四項技能中側重于聽說技能的培養(yǎng)。在此基礎上探討了普北班的教學理念，對佛蘭德斯互動系統(tǒng)、斯金納強化理論、構式語法等理論對明德模式影響下的漢語教學進行了分析和反思，指出了其中的不足，并提出了相關建議，以期為全面認識和更好地發(fā)展該教學模式提供參考。
關鍵詞： 普北班 操練法 初級漢語課堂教學模式 評價與反思
一、普北班二年級優(yōu)秀課堂特點評析
1.普北班優(yōu)秀課堂評介。我們對普北班二年級多位老師的大班課進行了觀摩，其中對四位老師（包括大班課和小班課老師）進行了課堂錄音，并參與了二年級教師的多次集體備課。
本文選取2013年普北班二年級彭濤老師所教的第39課《下崗》（共兩課時）。普北班二年級上課前，要求老師將當天上課的知識點羅列出來。彭老師在課前二十分鐘到達當天上課教室，把本課所要講練的知識點寫到黑板上（普北班不支持教師在大班課期間使用PPT等任何多媒體教學工具），然后熟悉準備的語法點，準備上課。
2.普北班優(yōu)秀課堂特點。對于課堂的主體過程，我們總結出如下特點：
（1）課堂上，學生開口率明顯高于教師的開口率，教師會通過問題不斷引導學生運用課文中的語法點回答問題、表達觀點。在普北班，老師課堂上多數時間都是在引導學生開口表達或者引導學生談論某個話題，老師講解的時間所占比重很小，學生說話的時間和機會所占比重很大。由于普北班要求老師授課時保持日常交際語速，因此學生為了趕上老師的節(jié)奏，精神狀態(tài)自始至終非常集中，“提問—回答—操練”的模式使師生互動效果遠遠好于國內一般的漢語課堂，這也許正是普北班在漢語教學上成功的一方面原因。
我們利用弗蘭德斯互動系統(tǒng)理論對彭濤老師的課堂錄音進行了分析[1]，發(fā)現(xiàn)如下（見下表及圖）。
二年級FLAS矩陣分析表
二年級師生話語量動態(tài)分布圖
老師上課時常常用提問的方式引導學生回答，整堂課發(fā)問頻率很高，但對于學生的回答，老師的回饋通常非常簡單，而且很少表達情感和發(fā)表意見。另外，由于老師不間斷地對所學課文內容及學生的實際情況進行提問，在一問一答的互動中，學生的注意力異常集中，隨時做好開口說話的準備，課堂秩序井然有序，在有限的上課時間里充分利用課堂，提高操練效率，基本沒有課上突然安靜或者課堂秩序混亂無序的情況發(fā)生[2]。而且，因為二年級學生的漢語水平比較低，老師課堂上大部分時間都在指導和提問學生。
對于學生的回答，老師通常給予正面積極的回饋。學生回答完問題后，老師一般都會有“好”、“很好”、“非常好”、“很不錯”等表揚和鼓勵，或者會引用學生說的話作為例句進行操練以表示對學生意見的支持。這樣，老師總是對學生處于加油打氣的狀態(tài)中，學生在課堂上發(fā)言的積極性明顯有了提高，更樂于開口說話和參與討論。
從上圖可以看出，除了課前五分鐘聽寫階段的沉默外，課堂中偶爾也會出現(xiàn)無效語言現(xiàn)象。由于二年級學生的漢語水平還比較低，掌握的漢語詞匯量相對還比較少，因此對于老師的提問，學生不能馬上反應過來做出回答，思考會用去一定的時間，因此課堂上會出現(xiàn)上圖中顯示的時間空白，這說明沉默這種無效語言存在于課堂中。但是不能否認的是，普北班二年級的課堂利用率和師生互動頻率依然非常高，而且隨著年級的增高，學生漢語水平的提高，頻率會越來越高。
（2）普北班認為聽說讀寫不能截然分開，同時在聽說讀寫四項技能中側重于聽說技能的培養(yǎng)?；谶@樣的認識，普北班與國內傳統(tǒng)漢語教學將聽力、會話、讀寫、綜合等技能分開教學的做法不同，普北班二年級（其他年級亦同）課程中只有大班課和小班課之分。我們通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)，課堂上老師糾正學生發(fā)音錯誤的比重非常大，普北班的周質平教授在教師培訓時就一再強調必須有錯必糾。
二、普北班二年級優(yōu)秀課堂特點的理論闡述
從普北模式和課堂特點的分析中，發(fā)現(xiàn)簡單的課堂中蘊藏豐富的理論基礎，如斯金納的強化理論，克拉申的“輸入假說”，弗蘭德斯的互動系統(tǒng)理論及構式語法理論等。
1.以斯金納為代表的強化理論在普北班二年級課堂中的體現(xiàn)。“強化”是斯金納從巴普洛夫的實驗中借來的概念，在他的操作條件反射中，強化是指伴隨行為之后且有助于該行為重復出現(xiàn)的概率增加的事件。無論是積極強化，還是消極強化，都增強了反應再次出現(xiàn)的可能性，使該行為得到增強。將“刺激——反應”理論與漢語教學相結合，是該理論的顯著特征之一[3]。該反應得以實現(xiàn)的條件是學習者做出特定的反應，即操作性行為之后必須立即得到強化，刺激的情景必須多次重現(xiàn)①。在普北班二年級的課堂上，老師通過高頻率地領讀、提問和指令操練學生的口語，幫助學生有效地輸入和輸出，強化記憶?；诖耍覀兛梢钥闯?，為了保證足夠的輸入和輸出量，普北班課堂節(jié)奏非常快，通過大量的聽說操練，學得的語言自動化，充分體現(xiàn)課堂教學密集、強化及此操練法短時高效的特點。
2.普北班二年級學生漢語之所以能取得顯著效果，其中一個原因是老師在集體備課的過程中確保給學生的操練內容是學生能夠理解的，因為可理解性的語言輸入是語言習得的關鍵?？死暾J為，人類習得語言最基本的途徑就是對語言輸入的理解，“可理解性輸入”是語言習得的必要條件[4]?？衫斫庑暂斎胍髮W習者聽到或者讀到的語言至少符合學習者自身現(xiàn)階段的語言水平，這些材料的難度可以稍微高于學習者目前已經掌握的語言水平，但是難度不能過高[5]。在可理解性語言輸入方面，克拉申提出了其應具備的特點：①可理解性：克拉申認為在語言習得過程中，二語學習者理解所接觸的材料是非常必要的。因此，普北班的老師要求學生提前預習，正是為了能夠更易理解上課時老師操練的重要詞匯和句型。②趣味性與關聯(lián)性：輸入的語言不僅要有趣味性，即引起學習者的興趣，而且必須與生活有所關聯(lián)。無論是普北班二年級的教材——《新的中國》，還是老師上課時操練的句子，都與學生的日常生活息息相關，使學生有興趣并自覺地對語言進行加工。
對此，教育學家奧蘇貝爾持同樣觀點，他認為：“一種真正實在的、科學的學習理論主要關注在學校里或類似的學習環(huán)境中發(fā)生的各種復雜的、有意義的言語學習，并對影響這種學習的各種因素予以相當的重視?！雹谖覀冋J為普北班老師在教學時輸入可理解且有意義的材料對學生漢語學習非常有幫助。
3.普北班二年級的句型操練都以簡單明了的格式為標準。Goldberg對“構式”所下的定義是：當且僅當C作為形式和意義的結合體
在漢語作為第二語言教學中，借鑒構式語法的思想與方法，至少在處理某些語言現(xiàn)象時能達到較好的效果，在理解時注重組成成分意義不如注重整體的構式意義那樣有效[6]。因此，教師應該樹立整體的構式觀。構式語法認為“構式”的語言形式和意義是不可分割的，強調整體意義的研究和把握。
傳統(tǒng)語法研究意義時一般采取自上而下的研究方法，在教學上也是先詞素，后詞，再詞組、短語、句子、篇章等，后者的意義往往由前者組成或推導出來。但是有時這種通過分小類和分析此類序列區(qū)分和教授不同句式的教學方法過于繁瑣，學生學習后不能靈活地運用到實際生活交際中，有時還會出現(xiàn)一些張冠李戴的現(xiàn)象。構式語法的理論思想要求教師向學生強調句式整體的意義，對一些固化或半固化的塊狀結構或句型，最好以整體的形式學習并儲存在記憶里，使用時直接從記憶里提取，無需語法生成和分析，可以提高語言理解和加工速度。
例如：“好了”，如果將“好”和“了”分開教，往往就會導致學生不能很好地明白“好了”整個詞的意義，“好了”的形式和意義都具有規(guī)約性，是一種非能產的構式。因此，“構式義處理法”的學習讓學生相對容易接受。
此外，構式語法作為認知語法理論的一部分，認為言語活動是一種認知活動，語言習得是一個循序漸進的過程[8]。人的認識總是循著由表及里、由易到難的認識路線，在習得過程中，一般總是先習得那些共通的、普遍的形式，即無標記形式，因其在結構和認知上相對簡單、更常用，更兼有語言的普遍特點；特殊的、有標志的形式一般認為在習得難度上大于無標志形式，稍后習得，因其相對復雜，使用頻率較低，表現(xiàn)出語言特性（施家煒，2002）。語言的差異同樣反映在不同的句式類型上，在對外漢語教學中，我們應該根據學習者語言與漢語的句式區(qū)別，有針對性地安排學生先學習與其母語相同的無標志結構，再過渡到有標志結構的學習。
三、普北班模式的不足與教學建議
普北班的教學模式獨具特色，受到了國內外漢語教學領域的認可和推廣。但是，我們在看到其顯著效果的同時，也應該重視該模式存在的局限性。
1.由于普北班需要在兩個月內完成美國一學期的漢語教學任務，因此，這種短期密集的強化培訓方式要求學生和教師投入大量精力，老師的工作強度和學生的學習強度都非常大[9]。參加普北班的老師和學生普遍反映非常累，基本沒有休息和娛樂的時間，每天學習和考試的壓力讓學生絲毫不敢松懈。在這種短期速成的情況下，學生對知識消化吸收的時間很少，往往掌握得不夠扎實。普北班的學生在8周的學習之后基本都能實現(xiàn)預期學習目標，但是回國以后，由于學習強度遠不如中國，外加學習語言的環(huán)境改變了，練習漢語的機會大大減少，明顯減弱了學生在中國學習漢語的效果。
2.周質平教授所提倡的“刺激—反映—強化”操練法對普北班二年級的效果比較顯著，但并不適用于中、高年級的漢語教學[10]。普北班四、五年級的學生已經有了較為扎實的漢語基礎，這種枯燥的操練法難以真正調動學生的學習熱情，長時間的機械練習會使其失去剛開始的新鮮感，容易讓學生產生厭倦情緒。而且強化操練法限制了學生能夠自由表達的機會，讓中、高年級學生感到束縛。因此，普北模式中的經典操練法只適合初學漢語的低年級學生，有其特定的教學對象和環(huán)境。
3.從教師培訓到兩個月的課堂觀察，我們發(fā)現(xiàn)二年級老師的教法相對比較單一，即在操練法的框架下，教師遵照統(tǒng)一的安排教學，反復進行句型操練，這受限于操練法。同時，普北班重視教師集體備課，這一方面有助于教師之間的交流和統(tǒng)一進度，但另一方面使老師的思路受到限制，教學方法和形式比較單一，個性與創(chuàng)造性較難施展。
針對以上現(xiàn)象，我們提出相關教學建議。
通過對普北班二年級及中、高年級的調查研究發(fā)現(xiàn)，受明德模式影響的操練法主要針對的是初級漢語學習者，在短期密集型教學中，取得了顯著效果，但是存在待思考分析之處。例如，針對普北班不同年級學生的特點和漢語水平，采用不同的教學方式，而不僅僅以單一的操練法貫穿所有年級；課堂操練以聽說為主，課后以讀寫作業(yè)為主，作業(yè)量要適量，給學生消化當天所學知識的時間；集體備課是普北的一大特色，若同時結合教師的個性和創(chuàng)造性，讓課堂更生動活潑，則不失為一種值得嘗試的建議。
四、結語
由于漢語的普及，越來越多的短期強化班在國內蓬勃發(fā)展，一個典型就是美國普林斯頓大學與北京師范大學聯(lián)合開辦的暑期漢語項目（簡稱“普北班”），在美國和中國都有很大的影響力。本文首先介紹了普北班的基本情況，總結了其辦學條件和特點；其次在對普北班二年級優(yōu)秀課堂分析的基礎上，運用佛蘭德斯互動系統(tǒng)理論對課堂特點進行了總結，并對發(fā)現(xiàn)的特點做了相關的理論闡釋，將漢語教學與漢語本體理論相對接；最后提出了普北班在教學過程中的一些不足之處和改進意見。
但是，由于我的實踐經驗和理論知識有限，文獻數據掌握得還不夠充分，因此在寫作過程中出現(xiàn)了研究不夠深、視野不夠廣的局限性。例如，對普北班整個教學體系設置的核心依據了解比較少，數據分析存在一定誤差，對國內外漢語短期班的教學建議有待進一步深化。
注釋：
①劉珣著.對外漢語教育學引論.北京語言大學出版社，2006：150.
②美D.P.奧蘇貝爾.教育心理學——認知觀點[M].北京：人民教育出版社，1994.
參考文獻：
[1]時麗莉.“弗蘭德互動分析系統(tǒng)”在課堂教學中的應用[J].首都師范大學學報（社會科學版），2004年增刊：163-165.
[2]亓華，李雯.“普北班”中級漢語課堂話語互動模式分析研究[J].第九屆國際漢語教學研討會論文選：323-329.
[3]羅立勝，劉延.語言學習的“強化理論”及其對外語教學的啟示[J].外語與外語教學，2004（03）：20-22.
[4]許珊.近二十年國內學者對克拉申輸入假說研究綜述[J].邊疆經濟與文化，2011（05）：136-137.
[5]朱偉娟.克拉申“輸入假說”理論在對外漢語教學中的應用[J].湖北社會科學，2012（06）：139-142.
[6]陳滿華.構式語法理論對二語教學的啟示[J].語言教學與研究，2009（04）：64-69.
[7]劉昕，王維波.構式語法：認知語言學的新視角[J].大連民族學院學報，2011（07）：371-372.
[8]梁君英.構式語法的新發(fā)展：語言的概括特質——Goldberg《工作中的構式》介紹[J].當代語言學，2011：72-75.
[9]高晨.“哥倫比亞在北京”暑期漢語項目個案研究[D].北京語言大學，2007.
[10]朱志平.目的語環(huán)境中的強化教學一例——北京師范大學“普北班”評介[J].語言教學與研究，1996（03）：46-50.
對此，教育學家奧蘇貝爾持同樣觀點，他認為：“一種真正實在的、科學的學習理論主要關注在學校里或類似的學習環(huán)境中發(fā)生的各種復雜的、有意義的言語學習，并對影響這種學習的各種因素予以相當的重視?！雹谖覀冋J為普北班老師在教學時輸入可理解且有意義的材料對學生漢語學習非常有幫助。
3.普北班二年級的句型操練都以簡單明了的格式為標準。Goldberg對“構式”所下的定義是：當且僅當C作為形式和意義的結合體
在漢語作為第二語言教學中，借鑒構式語法的思想與方法，至少在處理某些語言現(xiàn)象時能達到較好的效果，在理解時注重組成成分意義不如注重整體的構式意義那樣有效[6]。因此，教師應該樹立整體的構式觀。構式語法認為“構式”的語言形式和意義是不可分割的，強調整體意義的研究和把握。
傳統(tǒng)語法研究意義時一般采取自上而下的研究方法，在教學上也是先詞素，后詞，再詞組、短語、句子、篇章等，后者的意義往往由前者組成或推導出來。但是有時這種通過分小類和分析此類序列區(qū)分和教授不同句式的教學方法過于繁瑣，學生學習后不能靈活地運用到實際生活交際中，有時還會出現(xiàn)一些張冠李戴的現(xiàn)象。構式語法的理論思想要求教師向學生強調句式整體的意義，對一些固化或半固化的塊狀結構或句型，最好以整體的形式學習并儲存在記憶里，使用時直接從記憶里提取，無需語法生成和分析，可以提高語言理解和加工速度。
例如：“好了”，如果將“好”和“了”分開教，往往就會導致學生不能很好地明白“好了”整個詞的意義，“好了”的形式和意義都具有規(guī)約性，是一種非能產的構式。因此，“構式義處理法”的學習讓學生相對容易接受。
此外，構式語法作為認知語法理論的一部分，認為言語活動是一種認知活動，語言習得是一個循序漸進的過程[8]。人的認識總是循著由表及里、由易到難的認識路線，在習得過程中，一般總是先習得那些共通的、普遍的形式，即無標記形式，因其在結構和認知上相對簡單、更常用，更兼有語言的普遍特點；特殊的、有標志的形式一般認為在習得難度上大于無標志形式，稍后習得，因其相對復雜，使用頻率較低，表現(xiàn)出語言特性（施家煒，2002）。語言的差異同樣反映在不同的句式類型上，在對外漢語教學中，我們應該根據學習者語言與漢語的句式區(qū)別，有針對性地安排學生先學習與其母語相同的無標志結構，再過渡到有標志結構的學習。
三、普北班模式的不足與教學建議
普北班的教學模式獨具特色，受到了國內外漢語教學領域的認可和推廣。但是，我們在看到其顯著效果的同時，也應該重視該模式存在的局限性。
1.由于普北班需要在兩個月內完成美國一學期的漢語教學任務，因此，這種短期密集的強化培訓方式要求學生和教師投入大量精力，老師的工作強度和學生的學習強度都非常大[9]。參加普北班的老師和學生普遍反映非常累，基本沒有休息和娛樂的時間，每天學習和考試的壓力讓學生絲毫不敢松懈。在這種短期速成的情況下，學生對知識消化吸收的時間很少，往往掌握得不夠扎實。普北班的學生在8周的學習之后基本都能實現(xiàn)預期學習目標，但是回國以后，由于學習強度遠不如中國，外加學習語言的環(huán)境改變了，練習漢語的機會大大減少，明顯減弱了學生在中國學習漢語的效果。
2.周質平教授所提倡的“刺激—反映—強化”操練法對普北班二年級的效果比較顯著，但并不適用于中、高年級的漢語教學[10]。普北班四、五年級的學生已經有了較為扎實的漢語基礎，這種枯燥的操練法難以真正調動學生的學習熱情，長時間的機械練習會使其失去剛開始的新鮮感，容易讓學生產生厭倦情緒。而且強化操練法限制了學生能夠自由表達的機會，讓中、高年級學生感到束縛。因此，普北模式中的經典操練法只適合初學漢語的低年級學生，有其特定的教學對象和環(huán)境。
3.從教師培訓到兩個月的課堂觀察，我們發(fā)現(xiàn)二年級老師的教法相對比較單一，即在操練法的框架下，教師遵照統(tǒng)一的安排教學，反復進行句型操練，這受限于操練法。同時，普北班重視教師集體備課，這一方面有助于教師之間的交流和統(tǒng)一進度，但另一方面使老師的思路受到限制，教學方法和形式比較單一，個性與創(chuàng)造性較難施展。
針對以上現(xiàn)象，我們提出相關教學建議。
通過對普北班二年級及中、高年級的調查研究發(fā)現(xiàn)，受明德模式影響的操練法主要針對的是初級漢語學習者，在短期密集型教學中，取得了顯著效果，但是存在待思考分析之處。例如，針對普北班不同年級學生的特點和漢語水平，采用不同的教學方式，而不僅僅以單一的操練法貫穿所有年級；課堂操練以聽說為主，課后以讀寫作業(yè)為主，作業(yè)量要適量，給學生消化當天所學知識的時間；集體備課是普北的一大特色，若同時結合教師的個性和創(chuàng)造性，讓課堂更生動活潑，則不失為一種值得嘗試的建議。
四、結語
由于漢語的普及，越來越多的短期強化班在國內蓬勃發(fā)展，一個典型就是美國普林斯頓大學與北京師范大學聯(lián)合開辦的暑期漢語項目（簡稱“普北班”），在美國和中國都有很大的影響力。本文首先介紹了普北班的基本情況，總結了其辦學條件和特點；其次在對普北班二年級優(yōu)秀課堂分析的基礎上，運用佛蘭德斯互動系統(tǒng)理論對課堂特點進行了總結，并對發(fā)現(xiàn)的特點做了相關的理論闡釋，將漢語教學與漢語本體理論相對接；最后提出了普北班在教學過程中的一些不足之處和改進意見。
但是，由于我的實踐經驗和理論知識有限，文獻數據掌握得還不夠充分，因此在寫作過程中出現(xiàn)了研究不夠深、視野不夠廣的局限性。例如，對普北班整個教學體系設置的核心依據了解比較少，數據分析存在一定誤差，對國內外漢語短期班的教學建議有待進一步深化。
注釋：
①劉珣著.對外漢語教育學引論.北京語言大學出版社，2006：150.
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對此，教育學家奧蘇貝爾持同樣觀點，他認為：“一種真正實在的、科學的學習理論主要關注在學校里或類似的學習環(huán)境中發(fā)生的各種復雜的、有意義的言語學習，并對影響這種學習的各種因素予以相當的重視?！雹谖覀冋J為普北班老師在教學時輸入可理解且有意義的材料對學生漢語學習非常有幫助。
3.普北班二年級的句型操練都以簡單明了的格式為標準。Goldberg對“構式”所下的定義是：當且僅當C作為形式和意義的結合體
在漢語作為第二語言教學中，借鑒構式語法的思想與方法，至少在處理某些語言現(xiàn)象時能達到較好的效果，在理解時注重組成成分意義不如注重整體的構式意義那樣有效[6]。因此，教師應該樹立整體的構式觀。構式語法認為“構式”的語言形式和意義是不可分割的，強調整體意義的研究和把握。
傳統(tǒng)語法研究意義時一般采取自上而下的研究方法，在教學上也是先詞素，后詞，再詞組、短語、句子、篇章等，后者的意義往往由前者組成或推導出來。但是有時這種通過分小類和分析此類序列區(qū)分和教授不同句式的教學方法過于繁瑣，學生學習后不能靈活地運用到實際生活交際中，有時還會出現(xiàn)一些張冠李戴的現(xiàn)象。構式語法的理論思想要求教師向學生強調句式整體的意義，對一些固化或半固化的塊狀結構或句型，最好以整體的形式學習并儲存在記憶里，使用時直接從記憶里提取，無需語法生成和分析，可以提高語言理解和加工速度。
例如：“好了”，如果將“好”和“了”分開教，往往就會導致學生不能很好地明白“好了”整個詞的意義，“好了”的形式和意義都具有規(guī)約性，是一種非能產的構式。因此，“構式義處理法”的學習讓學生相對容易接受。
此外，構式語法作為認知語法理論的一部分，認為言語活動是一種認知活動，語言習得是一個循序漸進的過程[8]。人的認識總是循著由表及里、由易到難的認識路線，在習得過程中，一般總是先習得那些共通的、普遍的形式，即無標記形式，因其在結構和認知上相對簡單、更常用，更兼有語言的普遍特點；特殊的、有標志的形式一般認為在習得難度上大于無標志形式，稍后習得，因其相對復雜，使用頻率較低，表現(xiàn)出語言特性（施家煒，2002）。語言的差異同樣反映在不同的句式類型上，在對外漢語教學中，我們應該根據學習者語言與漢語的句式區(qū)別，有針對性地安排學生先學習與其母語相同的無標志結構，再過渡到有標志結構的學習。
三、普北班模式的不足與教學建議
普北班的教學模式獨具特色，受到了國內外漢語教學領域的認可和推廣。但是，我們在看到其顯著效果的同時，也應該重視該模式存在的局限性。
1.由于普北班需要在兩個月內完成美國一學期的漢語教學任務，因此，這種短期密集的強化培訓方式要求學生和教師投入大量精力，老師的工作強度和學生的學習強度都非常大[9]。參加普北班的老師和學生普遍反映非常累，基本沒有休息和娛樂的時間，每天學習和考試的壓力讓學生絲毫不敢松懈。在這種短期速成的情況下，學生對知識消化吸收的時間很少，往往掌握得不夠扎實。普北班的學生在8周的學習之后基本都能實現(xiàn)預期學習目標，但是回國以后，由于學習強度遠不如中國，外加學習語言的環(huán)境改變了，練習漢語的機會大大減少，明顯減弱了學生在中國學習漢語的效果。
2.周質平教授所提倡的“刺激—反映—強化”操練法對普北班二年級的效果比較顯著，但并不適用于中、高年級的漢語教學[10]。普北班四、五年級的學生已經有了較為扎實的漢語基礎，這種枯燥的操練法難以真正調動學生的學習熱情，長時間的機械練習會使其失去剛開始的新鮮感，容易讓學生產生厭倦情緒。而且強化操練法限制了學生能夠自由表達的機會，讓中、高年級學生感到束縛。因此，普北模式中的經典操練法只適合初學漢語的低年級學生，有其特定的教學對象和環(huán)境。
3.從教師培訓到兩個月的課堂觀察，我們發(fā)現(xiàn)二年級老師的教法相對比較單一，即在操練法的框架下，教師遵照統(tǒng)一的安排教學，反復進行句型操練，這受限于操練法。同時，普北班重視教師集體備課，這一方面有助于教師之間的交流和統(tǒng)一進度，但另一方面使老師的思路受到限制，教學方法和形式比較單一，個性與創(chuàng)造性較難施展。
針對以上現(xiàn)象，我們提出相關教學建議。
通過對普北班二年級及中、高年級的調查研究發(fā)現(xiàn)，受明德模式影響的操練法主要針對的是初級漢語學習者，在短期密集型教學中，取得了顯著效果，但是存在待思考分析之處。例如，針對普北班不同年級學生的特點和漢語水平，采用不同的教學方式，而不僅僅以單一的操練法貫穿所有年級；課堂操練以聽說為主，課后以讀寫作業(yè)為主，作業(yè)量要適量，給學生消化當天所學知識的時間；集體備課是普北的一大特色，若同時結合教師的個性和創(chuàng)造性，讓課堂更生動活潑，則不失為一種值得嘗試的建議。
四、結語
由于漢語的普及，越來越多的短期強化班在國內蓬勃發(fā)展，一個典型就是美國普林斯頓大學與北京師范大學聯(lián)合開辦的暑期漢語項目（簡稱“普北班”），在美國和中國都有很大的影響力。本文首先介紹了普北班的基本情況，總結了其辦學條件和特點；其次在對普北班二年級優(yōu)秀課堂分析的基礎上，運用佛蘭德斯互動系統(tǒng)理論對課堂特點進行了總結，并對發(fā)現(xiàn)的特點做了相關的理論闡釋，將漢語教學與漢語本體理論相對接；最后提出了普北班在教學過程中的一些不足之處和改進意見。
但是，由于我的實踐經驗和理論知識有限，文獻數據掌握得還不夠充分，因此在寫作過程中出現(xiàn)了研究不夠深、視野不夠廣的局限性。例如，對普北班整個教學體系設置的核心依據了解比較少，數據分析存在一定誤差，對國內外漢語短期班的教學建議有待進一步深化。
注釋：
①劉珣著.對外漢語教育學引論.北京語言大學出版社，2006：150.
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