鄧韋++徐艷

摘要：課程建設(shè)與改革是提高高職院校教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，也是教學(xué)改革的重中之重。以光傳輸技術(shù)課程為例，在以職業(yè)化為導(dǎo)向、以任務(wù)教學(xué)為載體展開的高職課程改革實(shí)踐中，根據(jù)行業(yè)崗位職能需求將課程內(nèi)容模塊化，采用以任務(wù)驅(qū)動為載體多種教學(xué)方法相輔的教、學(xué)、做、評一體化的“五步教學(xué)式”教學(xué)模式，建立全方位、立體化、多維度的全程全員的多元評價體系，有助于教學(xué)質(zhì)量的提高。

關(guān)鍵詞：職業(yè)化；任務(wù)驅(qū)動；高職課程；多元評價

中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）08-0097-03

課程建設(shè)與改革是提高高職院校教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，也是教學(xué)改革的重中之重。職業(yè)化培養(yǎng)是高職教育的根本任務(wù)所在，將職業(yè)化的思想引入教學(xué)改革中顯得尤為重要?！叭蝿?wù)驅(qū)動”讓學(xué)生帶著真實(shí)的任務(wù)在探索中學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)目標(biāo)十分明確，適合學(xué)生特點(diǎn)，使教與學(xué)生動有趣、易于接受。在這個過程中，學(xué)生還會不斷地獲得成就感，更大地激發(fā)出求知欲望，逐步形成一個感知心智活動的良性循環(huán)，從而培養(yǎng)出獨(dú)立探索、勇于開拓進(jìn)取的自學(xué)能力。光傳輸技術(shù)課程是通信技術(shù)專業(yè)綜合性和實(shí)踐性較強(qiáng)的一門專業(yè)核心課程。在課程改革和建設(shè)中，應(yīng)積極探索將職業(yè)化的思想、任務(wù)驅(qū)動的方法引入課程改革中，與企業(yè)共同合作開發(fā)以職業(yè)化為導(dǎo)向、以任務(wù)教學(xué)為載體的課程。

課程設(shè)計理念和思路

設(shè)計理念：課程設(shè)計以職業(yè)化為導(dǎo)向，借助校企合作平臺，依據(jù)所面向的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和能力要求進(jìn)行課程開發(fā)和設(shè)計，將職業(yè)崗位需要的技能、知識和素質(zhì)有機(jī)地整合在一起，致力于開發(fā)學(xué)生的職業(yè)能力。

設(shè)計思路：通過研究通信技術(shù)行業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)律及通信技術(shù)崗位職責(zé)，結(jié)合通信技術(shù)人才培養(yǎng)目標(biāo)，將光傳輸技術(shù)課程分為五大技術(shù)模塊，每個模塊分成若干任務(wù)，由淺入深，循序漸進(jìn)。依托與企業(yè)共建的國家級“網(wǎng)絡(luò)與通訊工程”實(shí)訓(xùn)基地的中興通訊光傳輸設(shè)備，模擬真實(shí)的工作環(huán)境，在教學(xué)過程中采取以任務(wù)驅(qū)動為核心多種教學(xué)方法相輔的教、學(xué)、做一體化的教學(xué)模式，采取全程全員的多元評價體系，使專業(yè)知識在應(yīng)用中得到傳遞，有效培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)素質(zhì)和可持續(xù)發(fā)展能力。

課程內(nèi)容選取

課程以職業(yè)能力為目標(biāo)，以任務(wù)為中心，教學(xué)不再區(qū)分理論和實(shí)踐，將部分理論知識點(diǎn)融入實(shí)踐任務(wù)教學(xué)中。每個模塊下分多個任務(wù)，每個任務(wù)再根據(jù)理論與實(shí)踐的聯(lián)系及遞進(jìn)關(guān)系，分為多個子任務(wù)。在模塊和任務(wù)的劃分過程中，將理論與實(shí)踐內(nèi)容很好地結(jié)合起來，有助于學(xué)生學(xué)中做、做中學(xué)，在實(shí)際任務(wù)實(shí)踐中加深對理論知識的理解，最終達(dá)到理論與實(shí)踐的結(jié)合。

光傳輸技術(shù)課程依據(jù)上述思路共分為五大技術(shù)模塊，依次為：SDH傳輸網(wǎng)組建、傳輸網(wǎng)業(yè)務(wù)配置、傳輸網(wǎng)保護(hù)配置、傳輸網(wǎng)運(yùn)行與維護(hù)、傳輸網(wǎng)開局與故障處理，如下頁表1所示。每一個模塊有相應(yīng)的專業(yè)知識目標(biāo)和職業(yè)能力目標(biāo)，以這些目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)，設(shè)計相應(yīng)的典型任務(wù)，將理論與實(shí)踐融合在一起。比如，在SDH傳輸網(wǎng)組建的模塊中，根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計出兩大任務(wù)：鏈形SDH網(wǎng)絡(luò)的組建和環(huán)形SDH網(wǎng)絡(luò)的組建。在“鏈形SDH網(wǎng)絡(luò)的組建”任務(wù)中，以知識目標(biāo)中的前3個為基礎(chǔ)進(jìn)行設(shè)計。在完成“鏈形SDH網(wǎng)絡(luò)的組建”任務(wù)的基礎(chǔ)上，可以進(jìn)行更進(jìn)一步的學(xué)習(xí)，此時知識目標(biāo)為知識點(diǎn)4，為了掌握知識點(diǎn)4并鞏固之前的3個知識點(diǎn)，我們設(shè)計了任務(wù)“環(huán)形SDH網(wǎng)絡(luò)的組建”。我們設(shè)計的任務(wù)雖然是相對獨(dú)立的，但對學(xué)生能力的要求是逐步提高的，同一個知識點(diǎn)可能會以不同的方式在不同的任務(wù)中重復(fù)用到，這就有助于學(xué)生在任務(wù)完成過程中通過知識點(diǎn)的不斷重復(fù)，達(dá)到對知識點(diǎn)理解的不斷加深，最終達(dá)到真正的融會貫通。

課程教學(xué)模式改革

在教學(xué)過程中以真實(shí)任務(wù)為驅(qū)動，采用“五步教學(xué)法”教學(xué)模式，以學(xué)生為中心，讓學(xué)生以團(tuán)隊的形式進(jìn)行知識學(xué)習(xí)和任務(wù)實(shí)施，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和探索，注重在團(tuán)隊中發(fā)揮每個學(xué)生的主體作用，從而達(dá)到專業(yè)知識學(xué)習(xí)和職業(yè)技能培養(yǎng)的目標(biāo)。在以任務(wù)驅(qū)動為載體的課程教學(xué)中，任務(wù)的完成者是學(xué)生，任務(wù)的指導(dǎo)者是教師，任務(wù)的完成情況由學(xué)生和教師共同評價，這種方式可有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激起學(xué)生探究問題的欲望，促使學(xué)生從被動學(xué)習(xí)向主動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變。

在課程教學(xué)中采取課前評估——明確任務(wù)——知識講解——任務(wù)實(shí)施——任務(wù)總結(jié)的“五步教學(xué)法”的教學(xué)模式，如圖1所示，所有教學(xué)活動均在教、學(xué)、做、評一體化的模擬工作環(huán)境中展開。具體實(shí)踐過程如下：第一步，教師對上節(jié)課布置的課后自主學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行提問，學(xué)生以組為單位進(jìn)行搶答，教師對小組及個人的搶答情況做評價記錄；第二步，教師布置任務(wù)并進(jìn)行任務(wù)引導(dǎo)，使學(xué)生明確任務(wù)的具體要求；第三步，教師進(jìn)行任務(wù)所需知識點(diǎn)講解，在此過程中對不同的知識點(diǎn)可引入不同的教學(xué)法，如案例教學(xué)、情境模擬、助教式講解等，讓學(xué)生更好、更有效地掌握完成任務(wù)所必須具備的知識；第四步，學(xué)生以組為單位先制定出任務(wù)的實(shí)施方案，然后進(jìn)行任務(wù)實(shí)施，教師在此過程中進(jìn)行方案的檢查并對學(xué)生進(jìn)行觀察，進(jìn)行過程性考評；第五步，每組學(xué)生進(jìn)行任務(wù)完成情況的總結(jié)匯報，教師點(diǎn)評，最后學(xué)生完成自評和組內(nèi)互評。

“五步教學(xué)法”的教學(xué)模式，以學(xué)生為中心，利用任務(wù)驅(qū)動，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生的自我學(xué)習(xí)、自我管理和自我提升，可實(shí)現(xiàn)學(xué)生由“要我學(xué)”到“我要學(xué)”的轉(zhuǎn)變。在解決任務(wù)中相應(yīng)問題的過程中，學(xué)生不僅可學(xué)會光傳輸網(wǎng)絡(luò)分析、設(shè)計、維護(hù)、故障處理等技能，而且可養(yǎng)成嚴(yán)謹(jǐn)精細(xì)、認(rèn)真負(fù)責(zé)、一絲不茍的工作作風(fēng)，形成良好的職業(yè)素質(zhì)。同時還可發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，引導(dǎo)學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題，自主學(xué)習(xí)相關(guān)知識，克服困難，完成任務(wù)，在學(xué)習(xí)過程中獲得樂趣。

課程評價體系改革

將多元智能視域下高職實(shí)訓(xùn)課程考核評價模式引入課程評價體系中，采用全方位、立體化、多維度的課程考核評價體系，不但注重培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)知識的學(xué)習(xí)，而且注重培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)技能和職業(yè)素質(zhì)。值得一提的是，在這次課程改革中，引入了學(xué)生課程滿意度調(diào)查?，F(xiàn)將這種評價體系在具體實(shí)踐中的特點(diǎn)總結(jié)如下。

實(shí)施全程評價 課程以五大技術(shù)模塊為主線，以精心設(shè)計的任務(wù)為載體，全程評價貫穿始終。上課時，教師對學(xué)生自主學(xué)習(xí)內(nèi)容的考核、對學(xué)生任務(wù)方案的考核、對學(xué)生任務(wù)實(shí)施過程中的過程性評價、對學(xué)生任務(wù)完成情況的考核、對任務(wù)完成后學(xué)生的自我評價和互評貫穿于整個教學(xué)過程中。這種全程評價的方式可使教師及時掌握學(xué)生的情況，可以更靈活、有效地組織后期的教學(xué)，同時學(xué)生在此過程中也能夠及時進(jìn)行自我調(diào)整和自我管理。

評價內(nèi)容多元化 課程雖然是以具體任務(wù)的完成貫穿始終，但在評價內(nèi)容的選擇上，不能僅僅以任務(wù)完成的優(yōu)劣作為唯一評價標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)當(dāng)對學(xué)生進(jìn)行全面的、全方位的考核。因此，在評價內(nèi)容的選擇上除了注重對學(xué)生專業(yè)知識和職業(yè)技能的考察外，更應(yīng)注重對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方法及學(xué)習(xí)參與度等方面的考察，綜合考慮任務(wù)的完成情況、資料整理情況、任務(wù)匯報表現(xiàn)、團(tuán)隊溝通協(xié)作等情況評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。

評價主體多元化 課程充分發(fā)揮學(xué)生在評價中的主體作用，在保留原有教師評價的基礎(chǔ)上，引入學(xué)生的自評和互評。學(xué)生參與到評價中，有助于學(xué)生溝通交流能力、團(tuán)隊協(xié)作能力的培養(yǎng)，有利于學(xué)生間的共同進(jìn)步與提高。此外，教師和學(xué)生的共同參與，能夠比較全面地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，使整個評價趨于公正、合理和全面。

實(shí)施學(xué)生對教師的評價 為了促進(jìn)課程改革，提高教育品質(zhì)，幫助教師有效收集學(xué)生對授課的意見和建議，設(shè)置了期中和期末兩次學(xué)生滿意度調(diào)查，從課程內(nèi)容和課程教學(xué)模式兩個方面考察學(xué)生對本課程的滿意度。通過實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，這種滿意度調(diào)查機(jī)制能夠更好地傾聽學(xué)生的心聲、監(jiān)督教師的教學(xué)質(zhì)量、有效改善師生關(guān)系、促進(jìn)教學(xué)改革。

在以職業(yè)化為導(dǎo)向、以任務(wù)教學(xué)為載體展開的光傳輸技術(shù)課程改革實(shí)踐中，采取任務(wù)驅(qū)動為核心多種教學(xué)方法相輔的教、學(xué)、做、評一體化的“五步教學(xué)式”教學(xué)模式，建立全方位、立體化、多維度的全程全員的多元評價體系，可使學(xué)生在完成具體任務(wù)的過程中，不僅掌握相應(yīng)的專業(yè)知識和職業(yè)技能，而且培養(yǎng)團(tuán)隊協(xié)作、認(rèn)真負(fù)責(zé)、踏實(shí)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)墓ぷ髯黠L(fēng)，形成良好的職業(yè)素質(zhì)，為以后適應(yīng)崗位工作奠定良好的基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

[1]杜慶波，楊前華，閆之燁，李潔.以職業(yè)化為導(dǎo)向的“MIMPS”教學(xué)模式探究[J].教育與職業(yè)，2008（20）.

[2]周紅.基于工作過程的機(jī)械制圖課程改革研究[J].教育與職業(yè)，2010（2）.

[3]黃永纜，姜獻(xiàn)東.基于工作過程導(dǎo)向的《環(huán)境監(jiān)測》課程改革[J].職業(yè)技術(shù)教育，2010（35）.

[4]鄧韋.多元智能視域下高職實(shí)訓(xùn)課程考核評價模式研究[J].中國電力教育，2012（32）.

（責(zé)任編輯：王恒）