張之光

【摘 要】發(fā)散思維與聚合思維、由上而下的思維和由下而上的思維、從前往后思維和從后往前思維、橫向思維和縱向思維這四種反方向思維，在分析問題、解決問題的過程中具有互補性，如果運用得當(dāng)，有助于提升中學(xué)生的思維能力及歷史素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】思維互補性歷史教學(xué)

思維是人類特有的一種腦力活動，它可以朝不同方向延伸，從而形成不同方向的思維，特別是方向相反的思維，如發(fā)散思維與聚合思維、由上而下的思維與由下而上的思維、從前往后的思維與從后往前的思維、縱向思維與橫向思維等。這些思維雖然方向相反，但在分析問題的過程中具有互補性，有助于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，尤其是創(chuàng)新思維能力。歷史是研究人類過去的活動的學(xué)科，它不能直觀再現(xiàn)，也不能像自然科學(xué)那樣通過實驗來研究證實，只能以史料為中介去間接認識。本文結(jié)合相關(guān)案例，探索在歷史教學(xué)中如何運用思維的互補性來培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力。

一、思維互補性的案例分析

1.發(fā)散思維與聚合思維。

發(fā)散思維是從同一來源的材料出發(fā)，運用已有的知識，通過各種思維手段，沿著不同的方向去思考，重組記憶中和眼前的信息，從而獲取新信息的思維方式。如課堂探究“九·一八事變”后蔣介石仍然執(zhí)行“攘外必先安內(nèi)”政策時，對“安內(nèi)”的理解，學(xué)生從初中開始就已形成了思維定勢：反共反人民，多次大規(guī)模圍剿紅軍。但在小組討論時，通過引導(dǎo)，有學(xué)生提出國民政府開展的“國民經(jīng)濟建設(shè)運動”和“幣制改革”促進了經(jīng)濟發(fā)展，是不是屬于“安內(nèi)”呢？受此啟發(fā)，又有學(xué)生提出蔣介石排除異己、消除地方勢力是不是也屬于“安內(nèi)”呢？

在思維發(fā)散的過程中，各種不同的方法、路徑及答案沿著不同的方向，在不同范圍內(nèi)呈發(fā)散型或分叉型延伸，這樣有利于多方面、多層次的思考。發(fā)散思維固然不能讓學(xué)生解決學(xué)術(shù)問題，但能讓學(xué)生經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、重復(fù)史學(xué)家研究的過程，這也不失為培養(yǎng)學(xué)生歷史思維能力的重要途徑。

新課程的“課程設(shè)計思路”要求“培養(yǎng)從不同視角發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力”，即培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維能力。高考歷史考試說明首要的考核目標(biāo)是要求考生“整理材料，最大限度地獲取有效信息”，同樣也是考查考生的發(fā)散思維能力。此外，近年來許多省份的文科綜合考試經(jīng)常出現(xiàn)一些跨學(xué)科的綜合性試題，以此來考查學(xué)生的發(fā)散思維能力。因此，在平時的練習(xí)中，要打破學(xué)生形成的用歷史學(xué)科知識解答歷史問題的慣性思維，培養(yǎng)學(xué)生從多個視角全面思考解答問題的發(fā)散思維能力。

與發(fā)散思維相反，聚合思維是把眾多的信息逐步引導(dǎo)到條理化的邏輯序列中去，通過邏輯推理，最終得出一個合乎邏輯規(guī)范的最佳答案來。在進行綜合復(fù)習(xí)時，要引導(dǎo)學(xué)生把散見于各分冊不同章節(jié)的具有相同屬性的歷史事物聯(lián)系起來，形成相應(yīng)的帶有規(guī)律性、普遍性的結(jié)論，這就需要對不同方向的信息進行清理、篩選、分析和綜合，即通過聚合思維得出答案?？荚囌f明要求“分析歷史結(jié)論”“解釋歷史事件的特征”“認識歷史事件的本質(zhì)和規(guī)律”，這正是考查考生的聚合思維能力。此外，占高考歷史試題一定分量的比較類試題，無論求同還是求異，都需要聚合思維才能得出正確答案。

雖然發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維能力形成的基礎(chǔ)，但沒有朝著一個方向的思維聚合，就會使多向的思考陷入一種無序的狀態(tài)，無法篩選出一個創(chuàng)新的見解。僅僅運用發(fā)散思維或聚合思維往往無法創(chuàng)造性地解決問題，因此必須運用二者的互補性，創(chuàng)新思維能力的形成就是發(fā)散思維和聚合思維互補運作的結(jié)果。

2.由上而下的思維與由下而上的思維。

由上而下的思維需要站在一定的高度綜觀整個問題的全局，同時避免將注意力集中在某些細節(jié)上。人類的任何歷史活動，都發(fā)生在特定的時空中。新一輪的課程改革將歷史教材編排體系由原來的編年體變?yōu)榘ㄕ?、?jīng)濟、文化三個必修模塊和六個選修模塊在內(nèi)的專題型體系。這種體系打破了原先教材的通史型章節(jié)編寫方式，一個完整的問題可能被分割在政治、經(jīng)濟和文化必修分冊的不同章節(jié)，或是選修分冊中，不利于學(xué)生完整地認識問題及其時空觀念的構(gòu)建。例如辛亥革命、三民主義和孫中山這塊內(nèi)容，新課程人民版教材將其分成三部分：“辛亥革命”置于必修1專題3《近代中國的民主革命》之中，必修3專題4《20世紀以來中國重大思想理論成果》中有《孫中山的三民主義》，選修《中外歷史人物評說》專題4《“亞洲覺醒”的先驅(qū)》中又有《中國民族民主革命的先行者——孫中山》。雖然形式上進行了人為的分割，但是內(nèi)容卻藕斷絲連。因此，在課堂教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生，站在一定的高度，放眼歷史長河，由上而下地思考，學(xué)會從不同的角度認識歷史發(fā)展的全局與局部的關(guān)系，重新分類組合分布在不同章節(jié)的內(nèi)容，形成完整的歷史知識結(jié)構(gòu)。

把握問題全局固然重要，但深刻性同樣是歷史思維的重要品質(zhì)。由下而上的思維正是把問題顛倒過來看，尋求新的見解或突破性的看法?！缎绿茣分杏涊d：唐中宗女安樂公主“使尚方合百鳥毛織二裙，正視為一色，傍視為一色；日中為一色，影中為一色，而百鳥之狀皆見”。統(tǒng)編教材曾將其作為唐朝手工業(yè)發(fā)展水平的標(biāo)志之一，其工藝之精湛，堪稱一絕，令時人和后人嘆為觀止。但當(dāng)時“貴臣富家多效之，江、嶺奇禽異獸毛羽采之殆盡”。如果從保護動物、維護生態(tài)平衡的角度看，鳥獸等生物資源遭到一場空前殘酷的洗劫，這樣的工藝是以犧牲生態(tài)平衡、破壞生存環(huán)境為代價的，即便工藝再精湛也不值得提倡，這是對同一個歷史問題的思維延伸和深層次理解。

由下而上的思考是為了轉(zhuǎn)換思維的角度，深入觀察問題，培養(yǎng)學(xué)生分析問題和發(fā)表獨立見解的能力。一旦找到解決問題的突破口，仍然需要進行由上而下的全面分析思考，因為思維的全面性和深刻性是辯證統(tǒng)一的。

3.從前往后的思維與從后往前的思維。

從前往后的思維即正向思考問題，由源頭開始，由始至終順著歷史發(fā)展的過程去分析思考問題，從而發(fā)現(xiàn)規(guī)律，得出結(jié)論。這是我們思考問題的常規(guī)方法。

如對解放戰(zhàn)爭的思考：1946年夏，堅持獨裁的蔣介石，在美國的支持下發(fā)動了內(nèi)戰(zhàn)，人民解放軍經(jīng)過戰(zhàn)略防御、戰(zhàn)略進攻、戰(zhàn)略決戰(zhàn)等推翻了國民黨的統(tǒng)治，改變了政權(quán)的歸屬，為新中國的成立奠定了基礎(chǔ)，同時改變了世界政治格局，為中國現(xiàn)代化發(fā)展掃清了障礙，新中國成立以來取得的輝煌成就是有力的證明。這是由原因推出結(jié)果的正向思維，得出的往往是較為傳統(tǒng)的觀點。各種版本教材的編寫沒有跳出傳統(tǒng)的道德評價方式，不能站在時代的高度引導(dǎo)學(xué)生，學(xué)生跳不出思維定勢的怪圈也就不足為奇了。

從后往前的思維即逆向思維，是從對立的、完全相反的角度去思考問題。對歷史學(xué)科來說，逆向思維就是追溯歷史的發(fā)生和發(fā)展，倒著觀察過去，從歷史人物、歷史事件等對后世正反兩方面的影響出發(fā)，反思其在歷史上的地位和作用。這樣有利于突破思維慣性，對提出富有創(chuàng)造性的設(shè)想或解決問題的方案是很有效的。

如果逆向思考，凱歌高唱和紅旗飄飄的場景與內(nèi)戰(zhàn)后留下的難以醫(yī)治的民族創(chuàng)傷形成了巨大反差：經(jīng)濟遭到嚴重的破壞，工廠倒閉80%，農(nóng)業(yè)下降25%，20~40%的農(nóng)田變?yōu)榛牡?；?nèi)戰(zhàn)使中華民族分裂，臺灣問題至今存在，中國統(tǒng)一還需假以時日；內(nèi)戰(zhàn)也使中國錯失了抗戰(zhàn)勝利后實現(xiàn)和平的最好時機。這些逆向思考的結(jié)論和傳統(tǒng)觀點迥異，能夠培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注中華民族歷史命運的社會責(zé)任感和關(guān)注人類命運的人文主義精神。

運用逆向思維，往往能夠柳暗花明，茅塞頓開，但是如果僅靠逆向思維而忽視正向思維是無法解決全部問題的。當(dāng)逆向思維提出新的設(shè)想之后，還得用正向思維解決常規(guī)性的構(gòu)思問題，二者是相互協(xié)同、相輔相成的。

4.縱向思維與橫向思維。

從思維的時空角度看，思維可以分為縱向思維和橫向思維?？v向思維是從同一空間不同時間的視角審視某一歷史事件和問題的思維方法。這種思維方式能系統(tǒng)和完整地展現(xiàn)歷史現(xiàn)象演變的軌跡，且脈絡(luò)清晰，層次分明。新教材按照專題編寫的模式就是對歷史沿革或變遷的敘述和分析，這樣有利于培養(yǎng)學(xué)生的知識遷移能力和歸納分析問題的能力。如人民版教材必修1專題8《解放人類的陽光大道》就縱向敘述了法國空想社會主義、《共產(chǎn)黨宣言》的發(fā)表、巴黎公社的成立、十月革命的勝利等重大歷史事件，將共產(chǎn)主義運動在20世紀20年代前發(fā)展的軌跡清晰地展示了出來：由空想到科學(xué)，由理論到實踐，由實踐到現(xiàn)實。

橫向思維研究同一歷史現(xiàn)象在不同的地點發(fā)生發(fā)展變化的情況，這種思維方式從更大范圍內(nèi)多角度地考察歷史現(xiàn)象，得出符合規(guī)律性的結(jié)論。如思考一戰(zhàn)后法國為什么能夠再度成為歐洲大陸的霸主，回答這個問題，如果按常規(guī)思路，僅僅局限于分析法國國內(nèi)的情況，是很難回答全面的。如果能引導(dǎo)學(xué)生從一戰(zhàn)后其他國家的情況來橫向思維，思路就會很快打開。如德國戰(zhàn)敗，奧匈帝國解體，俄國革命爆發(fā)，英國的大陸均勢政策難以在短時間內(nèi)奏效，美國金元外交的重點放在拉美，戰(zhàn)后的中心熱點是處置戰(zhàn)敗國等，所以法國成為了歐洲大陸的霸主。

縱向思維和橫向思維各有局限，縱向思維是一種線性的、運用范圍狹小的封閉思維模式，不利于開闊視野，不利于在大范圍的聯(lián)系中把握歷史現(xiàn)象的本質(zhì)和規(guī)律；而橫向思維又難以形成對歷史現(xiàn)象更深層的認識，無法從感性認識上升到理性認識。縱向思維像是在挖深一個洞，受阻時，可利用橫向思維，嘗試著在別處挖洞，轉(zhuǎn)換思維視角，避免思維僵化和固定于某種模式。一旦尋找到問題解決的切入點，還得利用縱向思維的邏輯分析優(yōu)勢去解答。

二、思維互補性運用時的注意點

1.具體問題具體分析。

思維方向是多維的，同一個歷史問題可以從不同的思維方向去審視和解決，如上面提到的“一戰(zhàn)后法國再度成為歐洲大陸霸主的原因”，就可以同時用橫向思維、發(fā)散思維和由上而下思維等進行分析。換個位置，換個角度，換個思路，也許會豁然開朗。所以應(yīng)具體問題具體分析，堅持思維的靈活性，不可生搬硬套，削足適履；也不可無史實依據(jù)，天馬行空。這是歷史教學(xué)中運用思維互補性的前提。

2.辯證地看待思維的互補性。

相反方向的思維之間是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，當(dāng)按正常的思維方向思考問題受到阻礙時，轉(zhuǎn)變思維方向是為了利用思維的互補性，創(chuàng)造性地解決問題，不能片面強調(diào)某一思維的功能而走向極端，創(chuàng)造性思維是一種復(fù)雜的方向多元化的思維整合。在平時的教學(xué)中，針對具體問題，應(yīng)當(dāng)辯證地設(shè)計“互補性”解決方案，合理運用，否則有悖于轉(zhuǎn)變思維的宗旨。

3.突破思維定勢，建構(gòu)立體思維網(wǎng)絡(luò)。

思維具有多個方向，而學(xué)生的思維定勢總是片面或教條地沿著一個思維方向思考問題，尋找“標(biāo)準(zhǔn)答案”，不愿或不敢變通。因此，要打破這種定勢，排除“優(yōu)勢想法”所造成的直來直往的線性思維，從而建構(gòu)起立體的思維網(wǎng)絡(luò)，靈活解決問題。

4.多給學(xué)生留下自主思維的空間。

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師常常強行把學(xué)生的思維拉到自己的思路上來，讓學(xué)生沿著自己的思維方向走，這樣就抹殺了學(xué)生思維的自主性。因此，現(xiàn)代教學(xué)要把思維的主動權(quán)還給學(xué)生，給學(xué)生獨立的思考留有廣闊的空間，大膽放手，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性和能動性，讓學(xué)生的思維沿著不同的方向自由馳騁，并充分利用不同思維的互補優(yōu)勢，提高學(xué)生的歷史思維能力。

（作者單位：江蘇省沛縣湖西中學(xué)）