馬江濤　宇文　喆萍　路陽

摘 要： 導致高中英語教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠的四大原因為：教學環(huán)境因素、人際關(guān)系因素、教育改革及安定感因素、職業(yè)發(fā)展因素。院校英語教師的職業(yè)倦怠成因適用于工作需求—資源模型理論，應從降低工作需求與豐富資源兩大方面，對教師的職業(yè)倦怠進行干預。

關(guān)鍵詞： 高校英語教師 職業(yè)倦怠 成因研究

一、引言

Maslach（1993）將“職業(yè)倦怠”定義為包括“情緒衰竭”、“低個人成就感”和“去個性化”三個維度在內(nèi)的綜合征?！扒榫w衰竭”是指個體在工作過程中感到極度疲勞，工作熱情喪失；去個性化是指個體以冷漠、懷疑、消極的態(tài)度對待他人；低個人成就感是指個體對自己的工作能力及自我價值作出消極評價。教師行業(yè)的職業(yè)倦怠甚至被稱為“教育界的危機”。眾多學者致力于職業(yè)倦怠的成因研究，以期據(jù)此對職業(yè)倦怠進行干預，其研究主要關(guān)注人口變量因素、工作壓力、環(huán)境及個體特征等因素；所采用的研究方式以大量的發(fā)放問卷為主，以期探索出具有廣泛性的結(jié)論。但職業(yè)倦怠產(chǎn)生的根源，因具體的組織情景而異。本文以石家莊某高等院校英語教師為研究對象，試圖在這一具體組織情境中探索英語教師職業(yè)倦怠程度及其成因，探索其職業(yè)倦怠成因的理論模式，以便為采取具體的、有針對性的、有效的職業(yè)倦怠緩解措施提供理論依據(jù)。

二、研究方法

1.研究對象

石家莊市某高等院校全體英語教師，共26名。其中男教師5名，女教師21名；30歲以下教師5名，31歲～40歲教師13名，41歲～50歲教師5名，51歲以上教師3名。研究方法為定性研究和定量研究相結(jié)合，即問卷調(diào)查和個人訪談相結(jié)合。

2.研究工具

本次研究中所使用的問卷為Maslach（1996）的職業(yè)倦怠問卷 （MBI）和李冰（2004）的教師職業(yè)倦怠影響因素問卷。MBI職業(yè)倦怠問卷包括3個維度，即“情緒衰竭”、“低個人成就感”和“去個性化”。李冰（2004）的教師職業(yè)倦怠影響因素問卷包括8個維度，即學生因素、職業(yè)發(fā)展因素、工作負荷因素、教學環(huán)境因素、教學技能因素、人際關(guān)系因素、教師人格因素、教育改革及安定感因素。兩問卷因具有較高的信度和效度而被廣泛應用。

三、研究結(jié)果

問卷結(jié)果及個人訪談結(jié)果如下：

1.英語教師職業(yè)倦怠程度

在本次研究中，6名英語教師被隨機選為個人訪談對象。6名教師均認為自己受到職業(yè)倦怠的侵害，用“有時會在課堂上懷疑自己的價值”、“沒有成就感，想換換工作”、“不想工作、疲憊、消極”等描述自身職業(yè)倦怠的感受，其中三人認為其職業(yè)倦怠程度為中等，兩人認為程度為強烈。由個人訪談結(jié)果可知：英語教師遭受到了職業(yè)倦怠的危害。為明確其職業(yè)倦怠程度，對此院校的全體英語教師發(fā)放問卷進行調(diào)查。問卷數(shù)據(jù)經(jīng)SPSS處理結(jié)果顯示：英語教師感受到明顯的職業(yè)倦怠。其中，情緒衰竭（均值為3.1239）的危害程度最為嚴重，去個性化（均值為2.6077）的程度較為明顯，低個人成就感（均值為2.1394）的程度較輕。

2.英語教師職業(yè)倦怠影響因素

此院校英語教師的職業(yè)倦怠影響因素問卷調(diào)查數(shù)據(jù)經(jīng)由SPSS 13.0 處理，結(jié)果顯示：影響英語教師職業(yè)倦怠的四大因素首先為：教學環(huán)境因素（均值為2.0192）、人際關(guān)系因素（均值為1.9385）、教育改革及安定感因素（均值為1.7154）、職業(yè)發(fā)展因素（均值為1.7088）。其次為：工作負荷因素（均值為1.6875）、教師人格因素（均值為1.5641）、學生因素（均值為1.4890）和教學技能因素（均值為1.3846）。而個人訪談結(jié)果也揭示，教學環(huán)境與職業(yè)發(fā)展因素都是導致職業(yè)倦怠的主要原因之一。

四、討論

由以上結(jié)果可知：高校英語教師職業(yè)倦怠的主要原因源自四大方面：教學環(huán)境因素、人際關(guān)系因素、教育改革、安定感因素和職業(yè)發(fā)展因素。

教學環(huán)境是導致高校英語教師職業(yè)倦怠的首要因素。由于大學擴招的原因，學校的班級容量變大，平均每班學生人數(shù)在90人左右。相應的教學設(shè)備、師資力量薄弱，導致英語教師在課堂上需同時面對90多名學生，且周課時在20節(jié)課以上。繁重的備課任務和授課任務，使得高校英語教師無暇顧及進修和接受繼續(xù)教育。此外，如今的大學生多為“90后”。他們擠過高考的獨木橋之后，不再看重學習，開始享受大學生活。教師在講臺上激情地講授知識，相比之下，課堂上認真聽講的學生寥寥無幾。一方面是不良的學風、班風，另一方面是素質(zhì)教育對高校英語教師的高要求，高校英語教師很容易對自己所從事工作的意義產(chǎn)生懷疑，從而沮喪。

人際關(guān)系因素是導致高校英語教師職業(yè)倦怠的第二大原因?！?0后”的大學生在優(yōu)越的環(huán)境中長大，抗挫折能力弱，心理承受能力弱。他們個性鮮明、張揚自我、不懂得寬容，缺乏對他人的尊重和理解。如何處理好和學生之間的關(guān)系，成為教師教學工作的一大難題。教師每天與同事朝夕相對，不同的價值觀和人生觀相互沖撞，對同事關(guān)系產(chǎn)生一定的影響。另外，由于評職稱、做科研的需要，每位英語教師都需要做科研課題、發(fā)表論文、評選優(yōu)秀教師、做精品課，等等，學校資源是有限的，同事之間的不良競爭由此引發(fā)，長此以往，難免導致教師個體的焦慮、情緒倦怠。除了師生關(guān)系和同事關(guān)系之外，和領(lǐng)導之間的關(guān)系也是導致英語教師職業(yè)倦怠的一大因素。與上級領(lǐng)導相處融洽，則容易取得領(lǐng)導的支持，工作時就會心情愉悅；反之，工作的積極性就低。

教育改革及安定感因素和職業(yè)發(fā)展因素是使高校英語教師職業(yè)倦怠的主要成因。當今的教育改革，對教師提出高的要求和期望，以學生為主體、教師為主導的“雙主”教改成為主流。高校英語教師被寄予厚望，身擔多重責任，同時扮演多個角色。與此同時，教師并未接受系統(tǒng)性的教學理論、學習理論和教育思想的培訓，因此導致教改雖然一直在進行，但收效甚微。教師對此類教學改革持懷疑態(tài)度，產(chǎn)生情緒上的倦怠。教師每日忙于繁重的教學及教改任務，無法顧及自己將來的職業(yè)發(fā)展，這對其內(nèi)心的安定感產(chǎn)生不可忽視的影響。

綜上所述，高校英語教學工作對英語教師雖提出高的工作需求，要求其對教學工作有很高的生理投入和心理投入，但其所獲得工作資源如社會支持、獎賞等卻有限。Demerouti等人（2001）提出的工作需求—資源模型認為：工作資源和工作需求的不匹配導致職業(yè)倦怠的產(chǎn)生。由此可知，此院校英語教師的職業(yè)倦怠成因適用于工作需求—資源模型（JD-R）。

五、結(jié)語

由本次研究得出的結(jié)論可知，很多高校英語教師都存在職業(yè)倦怠，導致其職業(yè)倦怠的四大原因為：教學環(huán)境因素、人際關(guān)系因素、教育改革及安定感因素、職業(yè)發(fā)展因素。此院校英語教師的職業(yè)倦怠成因適用于工作需求—資源模型，應從降低工作需求與豐富資源兩大方面對教師的職業(yè)倦怠進行干預。

參考文獻：

[1]Maslach，C.“Burnout：A Multidimentional Perspective”.In W.B.Schaufeli，C.Maslach，&T.Marek（Eds.），Professional Burnout： Recent Developments in Theory and Research.Washington：Taylor & Francis，1993：19-32.

[2]Demerouti，E.，Bakker，A.B.，Nachreiner，F(xiàn).，& Schaufeli，W.B.The Job Demands-Resources Model of Burnout.Journal of Applied Psychology，2001：86，499-512.

[基金項目]本論文為河北省教育科學研究“十二五”規(guī)劃2013年度立項課題“基于行動研究的高校英語教師職業(yè)倦怠干預研究”的階段性成果（課題編號：13051474）。