王聰利

摘 要：文言文教學(xué)是初中語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)難點(diǎn)，傳統(tǒng)的教學(xué)模式在新課程理念的融入下，煥發(fā)出新的活力，改善了學(xué)生學(xué)習(xí)的課堂人文環(huán)境，激發(fā)了學(xué)生探究的興趣，開拓了思維，培養(yǎng)了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)和能力。

關(guān)鍵詞：文言文；語(yǔ)文教學(xué)；探究

中圖分類號(hào)：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1002-7661（2014）16-199-01

文言文教學(xué)中到底探究什么？如何將探究性學(xué)習(xí)引入文言文教學(xué)呢？下面以《曹劌論戰(zhàn)》中關(guān)于魯莊公形象的評(píng)價(jià)為例做一說明。

一、案例：《曹判論戰(zhàn)》中關(guān)于魯莊公形象的探討

相比之下，按照傳統(tǒng)的分析和習(xí)慣的概括，《曹刻論戰(zhàn)》中的魯莊公只是一個(gè)起到對(duì)比、襯托作用的形象，他的特點(diǎn)是“鄙”和“未能遠(yuǎn)謀”。正是這樣的特點(diǎn)，一直以來魯莊公幾乎成為了愚昧、無(wú)能的代名詞。那么，魯莊公是否真的一無(wú)是處呢？長(zhǎng)勺之戰(zhàn)，魯國(guó)以弱勝?gòu)?qiáng)，全是曹劌一人的功勞嗎？在分析完曹劌的形象特征之后，我要求學(xué)生再次研讀教材，在此基礎(chǔ)上討論、歸納魯莊公的人物形象。

在重新研讀教材之后，多數(shù)學(xué)生的看法與教參基本相同，即認(rèn)為魯莊公是一個(gè)目光短淺的人，說他戰(zhàn)前把取勝的希望寄托在神靈的保佑和近臣的擁護(hù)上，作戰(zhàn)時(shí)又急躁冒進(jìn)，根本不懂得洞察敵情、把握戰(zhàn)機(jī)，更為可笑的是打了勝仗竟然卻不知道獲勝的原因。但也有少數(shù)學(xué)生大膽地提出了不同的看法，他們認(rèn)為魯莊公并非一無(wú)是處，他也具有勇敢、誠(chéng)實(shí)、虛心等品質(zhì)。

于是，我又進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生精讀課文中描述魯莊公的有關(guān)句子，并深入分析其所反映出的魯莊公的形象特征?！笆甏?，齊師伐我。公將戰(zhàn)?！笔紫龋L(zhǎng)勺之戰(zhàn)是強(qiáng)大的齊國(guó)主動(dòng)挑起的。大敵當(dāng)前，身為一國(guó)之君，魯莊公毫不退縮，身先士卒，積極迎戰(zhàn)，可見其勇敢；“衣食所安，弗敢專也，必以分人?！薄盃奚癫?，弗敢加也，必以信?！薄靶〈笾z，雖不能察，必以情。”其次，形勢(shì)危急，一介平民曹劌請(qǐng)見，魯莊公沒有高高在上，不僅接見，而且有問必答。面對(duì)曹劌提出的“何以戰(zhàn)”，魯莊公能據(jù)實(shí)回答，在“衣食所安，弗敢專也，必以分人”“犧牲玉帛，弗敢加也，必以信”這兩個(gè)迎戰(zhàn)條件連遭否定后，普莊公并沒有氣惱。經(jīng)過一番思索后，他提出了“小大之獄，雖不能察，必以情”，終于得到了曹劌的肯定。他的誠(chéng)實(shí)、大度、虛心由此可見一斑；“既克，公問其故。”最后，魯國(guó)軍隊(duì)在曹劌的正確指揮下，酣暢淋漓地結(jié)束了這場(chǎng)衛(wèi)國(guó)戰(zhàn)爭(zhēng)。魯國(guó)上下是一片歡騰，惟獨(dú)魯莊公仍在回憶整個(gè)戰(zhàn)爭(zhēng)過程：為什么曹劌要在“齊人三鼓”之后，曰：“可矣（擊鼓）”？為什么曹劌要在“下視其轍，登軾而望之”之后，曰：“可矣（追擊）”？為什么……無(wú)數(shù)個(gè)疑團(tuán)，困擾著普莊公。最終，他坦然地將心中的疑惑全盤托出，主動(dòng)向曹劌請(qǐng)教。至此，一個(gè)身先士卒、從諫如流、知人善任、不恥下問的明君形象躍然紙上。

經(jīng)過多次結(jié)合文本的解讀，學(xué)生終于明白在那樣一個(gè)尊卑貴賤等級(jí)森嚴(yán)的朝代，魯莊公能夠如此，又怎能用一個(gè)“鄙”字將他對(duì)長(zhǎng)勺之戰(zhàn)的貢獻(xiàn)無(wú)情抹殺呢？

二、探究性文言文教學(xué)的實(shí)踐與反思

根據(jù)探究性教學(xué)的一般特征，可以將探究性文言文教學(xué)粗略地分為產(chǎn)生疑問、質(zhì)疑爭(zhēng)鳴、精析材料、形成共識(shí)等幾個(gè)階段。

1、學(xué)生在閱讀文言文材料的基礎(chǔ)上產(chǎn)生疑問。由于文言文的表達(dá)方式與現(xiàn)代白話文差別甚大，學(xué)生在理解文字意義時(shí)可能產(chǎn)生疑問，在理解句子的意思時(shí)也可能產(chǎn)生疑問，在理解文章意思時(shí)同樣可能產(chǎn)生疑問。因此，可以安排學(xué)生在課前，也可以在教學(xué)過程中的前幾分鐘自學(xué)文章，產(chǎn)生需要研究解決的問題。

2、學(xué)生針對(duì)產(chǎn)生的疑問進(jìn)行質(zhì)疑爭(zhēng)鳴。首先，學(xué)生分別闡述各自的觀點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上將學(xué)生的觀點(diǎn)分成幾種不同的類型，然后持不同觀點(diǎn)的學(xué)生相互之間進(jìn)行辯論，闡述各自觀點(diǎn)產(chǎn)生的依據(jù)，全班同學(xué)對(duì)各種觀點(diǎn)進(jìn)行初步的評(píng)價(jià)，形成具有一定傾向性的觀點(diǎn)。

3、學(xué)生在教師的引導(dǎo)下仔細(xì)研究材料。針對(duì)學(xué)生提出的問題及闡述的不同觀點(diǎn)，教師引導(dǎo)學(xué)生分階段、有目的地研究文言文教材中的相關(guān)內(nèi)容，通過多種方法幫助學(xué)生理解材料中的字、詞、句的意義，以形成對(duì)材料的較為全面的認(rèn)識(shí)。

4、學(xué)生在歸納總結(jié)的基礎(chǔ)上達(dá)成共識(shí)。需要注意的，對(duì)于字、詞及句子的含義，應(yīng)該說早已形成較為統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，不會(huì)出現(xiàn)太大的歧義。但對(duì)于文中所體現(xiàn)的觀點(diǎn)，由于時(shí)代的變遷及學(xué)生個(gè)性特征方面的差異，學(xué)生可能并不贊同，甚至有時(shí)可能會(huì)提出截然相反的觀點(diǎn)，在教學(xué)過程中可以在保大同的基礎(chǔ)上存小異，而不必強(qiáng)調(diào)千篇一律。

在進(jìn)行文言文教學(xué)時(shí)，筆者盡量發(fā)掘文言文與學(xué)生生活的各種聯(lián)系，以便消除學(xué)生對(duì)文言文的隔閡。在此基礎(chǔ)上，架設(shè)溝通古今、穿越時(shí)空的橋梁，創(chuàng)設(shè)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)情境；同時(shí)在比較借鑒的基礎(chǔ)上總結(jié)出實(shí)現(xiàn)文言文教學(xué)生活化的有效措施，使文言文教學(xué)煥發(fā)出獨(dú)有的生機(jī)與活力，在一定范圍內(nèi)、一定程度上，用生活化的語(yǔ)言和事例啟發(fā)學(xué)生自我探究，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)性張揚(yáng)與語(yǔ)文素養(yǎng)提升的雙豐收。

常言道：“學(xué)起于思，思源于疑”，沒有“疑”的課堂注定是死水一潭。毫無(wú)疑問，教師在課堂上提出一個(gè)個(gè)富有啟發(fā)性的問題讓學(xué)生回答，的確能在這平靜的水面上漾起小小的漣漪。但這種學(xué)生想教師之所想，答教師之所問的做法，如果成了習(xí)慣，很容易束縛學(xué)生思維，能力培養(yǎng)更是一句空話。愛因斯坦說：“提出一個(gè)問題，往往比解決一個(gè)問題重要?！惫湃艘嘣疲骸皩W(xué)貴知疑，小疑可小進(jìn)，大疑則大進(jìn)”。因此，教師在精心設(shè)疑的同時(shí)，還應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生尋根問底的精神，教會(huì)學(xué)生主動(dòng)質(zhì)疑、探疑，絕不人云亦云，這樣才能更進(jìn)一步調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，提高他們的思辯能力，從而使他們沖破傳統(tǒng)思想的禁錮。