○韓雪茹

(內蒙古師范大學文學院，內蒙古 呼和浩特 010022)

一、國內外研究綜述

在國外研究中，與“微課程”有關的名詞有很多，如Minicourse、Microlecture、Microlesson等等，在教育領域的應用中，微課程的界定還不夠明晰，在e－Learning業(yè)界、基礎教育領域、高等教育研究領域的定義和理解都各有不同。1960年，美國的阿依華大學附屬學校首先開創(chuàng)了微型課程，又稱為短期課程或者課程單元。1997年，教育IT主體計劃在新加坡教育部的推動下發(fā)起了，新加坡教育部共投資了20億新加坡元(約合10億元人民幣)進行學校以及相關信息技術的整合。作為該計劃的一部分，NIE(National Institute of Education，新加坡唯的教師培訓社會機構)在1998年開始實施一項名為micro LESSONSTTM(微型課程)的研究項目。2004年7月，英國開設了教師電視頻道(www．teacher．tv)，每個節(jié)目時長15分鐘，該頻道開播后受到教師的普遍認可，微課視頻節(jié)目的視頻資源的積累達到35萬分鐘。2008年秋，美國新墨西哥州圣胡安學院的戴維·彭羅斯(David Penrose)首創(chuàng)了一種影響十分廣泛“微課程”，我們把它叫做“一分鐘的微視頻”，也就是現在被人們廣為熟知的“知識脈沖”。而戴維·彭羅斯也被稱為“一分鐘教授”。

國內對微課程的研究起步較晚，《教育探索》于1985年發(fā)表的《什么叫微型課程》是最早的關于微課程的研究。但是隨后的20多年，對于微課程的研究就銷聲匿跡了。直到21世紀初期，我們才又看到關于微課程研究的文章。2005年，江蘇張家港市后塍高級中學的孫海航在《教學與管理》上發(fā)表了一篇名為《如何上好微型課程》的文章，根據文章內容，他更重視微課程的開發(fā)與利用，對于微課程概念的界定比較模糊。接著是2007年上海師范大學碩士研究生劉素芹在他的碩士畢業(yè)論文《中小學教育中微型課程的開發(fā)與應用研究》中進行了比較明確的概念界定，并且提出了微課程設計的具體模式。但是范圍是針對中小學的，學段分為較大，而且沒有學科上的區(qū)別。另外，從實踐方面來說，內蒙古鄂爾多斯市東勝區(qū)教研中心的李玉平和廣東佛山市教育信息中心的胡鐵生兩位專家取得了很大的成果，積累了較多的實踐案例。李玉平的研究視角從“三小研究(關注小現象、開發(fā)小策略、積累小故事)”到“三微研究(微問題、微研究、微課程)”，不僅研究如何開發(fā)微課程，而且組建了微課程開發(fā)團隊。胡鐵生認為，將教學重點、難點、考點、疑點等精彩片段錄制下來提供給教師，借鑒意義和交流價值更大。他把這個定義為“微課”，并用“非常5+1”來形容微課框架?！?”是5－8分鐘的微視頻，以此視頻為核心，整合微教案、微課件、微練習、微反思、微點評“5”個配套資源，共同組成微課。

二、小學語文微課程的優(yōu)勢

小學語文微課程依托于“三通兩平臺(寬帶網絡校校通、優(yōu)質資源班班通、網絡學習空間人人通、建設教育資源和管理兩大公共服務平臺)”將知識講授、資源示范、操作練習、反饋指導、學習評價等教學活動通過現代教育技術集成，突破傳統精品課程單一講授，缺乏互動，難于反饋的局限，促進教學方式與學習方式變革，使語文課程與現代教育技術的整合進入到一個新的階段。

小學語文微課程的優(yōu)勢有以下五點:

(1)學生可以自定步調，有利于實現自主學習，提升學習的能力。

(2)學生可以小組學習，有利于研究型合作學習的進行，培養(yǎng)創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力。

(3)克服了微學習的碎片化局限，便于學生系統全面地進行學習，與學校的課堂教學相配合，達到課程學習的目標。

(4)突出學科知識能力的重點，縮短單位學習時間，提高語文學習的效果、效率、效益(即績效)。

(5)針對目前中小學語文課堂教學的薄弱環(huán)節(jié)，如朗讀課文、口語交際、寫作指導等，充分利用現代教育技術實現面向不同層次學生的因材施教。

三、小學語文微課程設計路線和步驟

語文課程知識能力結構分析是分解教學目標，進行教學設計的基礎和關鍵。小學語文課程的知識結構包括:語言知識、文學知識、文章寫作知識和文化知識四個方面，語文課程主要培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫四種能力，同時培養(yǎng)學生的思維能力、搜集和處理信息的能力等通用能力。

在小學語文各冊課本中，知識能力體現為單元結構，每個單元有閱讀領域的若干篇課文，之后有寫作、口語交際和綜合性學習的內容。各個單元與單元內的課文圍繞一個主題順序排列，體現為并列中遞進的螺旋形上升的邏輯結構。單元中課文分為精讀與帶*號的略讀，指明了閱讀的重點與覆蓋面。人教版與課本配套的寫字、同步閱讀教材，是課本各單元的對應擴展，適于在教學中同步使用。

小學語文課程分為識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學習五個學習領域，各學段語文課程的教學目標分解到以上各學習領域得以實現?！读x務教育語文課程標準(2011)》所規(guī)定的教學目標，都按學段分學習領域設計。

語文課程目標從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面設計，培養(yǎng)學生聽說讀寫四種能力。因此，在進行語文課程教學設計時，需要將各學段的教學目標分解到各學期(模塊)中，才能依據所用教材進行課程教學設計。語文課程教學設計是在分析課程知識能力結構，分解課程教學目標的基礎上，以一冊語文課本為單位進行的教學設計。課程教學設計對各單元知識點的分析與對重點難點的確定，就成為微課程設計的學習目標依據。

根據小學語文微課程設計路線，得出小學語文微課程設計學習目標確定的步驟:

(1)課程教學設計。

以一冊語文課本為單位進行的教學設計。

(2)單元教學設計。

在課程教學設計的基礎上分單元進行設計。

(3)分課知識點分析。

在單元教學設計的基礎上進行本單元分課知識點分析。

(4)微課程設計。

微課程設計的學習目標依據是課程教學設計、單元教學設計及對各知識點的分析與對重點難點的確定。

根據小學語文微課程設計路線，可以得出微課程設計的步驟，如圖所示:

表1 微課程設計的步驟示意表

(1)微課程設計的學習目標:課程教學設計、單元教學設計及對各知識點的分析與對重點難點的確定。

(2)微課程主題:微課程的標題，可以與教材課題相同。

(3)學習者分析:分析學生的一般特征，如年齡、性別、民族、家庭等分布情況，以及學生已有的學習水平。

(4)學習內容分析:分析微課程所呈現的學習內容與單元教學設計、課程教學設計之間的關系，以達到適合于學生進行學習的內容的重點和難點，以及易錯點和拓展點。

(5)選擇學習策略:在微型課程設計過程中，要根據不同的學習內容和學習者，選擇不同的學習策略，但是，不論選擇什么方法和模式，都要以學生自主學習為中心開展。

(6)課程資源開發(fā):微課程的課程資源的開發(fā)具有廣泛多樣性。課程資源不單單指教科書，也絕不僅僅限于圖片、音頻等。它還可以是學生學習閱讀文本鏈接視頻、動畫等。

(7)學習活動設計:微課程的教學過程，表現為若干個教學環(huán)節(jié)。教學活動的設計要在教師的引導下，在學生初始能力的基礎上，促進學生的自主學習能力。

(8)評價設計:評價設計是針對學習資源和學習過程以及是否達到微課程的學習目標的評價方法的設計。

(9)學習資源在學習活動中實施和評價反饋分析:學習資源在學習活動中實施是微課程實施的過程。對于這個過程，要用設計好的評價模板來分析，以確定是否達到學習目標，也就是判斷是否要修改微課程的設計，要從哪方面修改等。

這里有一點需要注意，微課程設計的各個環(huán)節(jié)并不是孤立的，也不是串聯的形式:在各個環(huán)節(jié)的設計和開發(fā)過程中，需要根據實際情況進行調整。特別是要注意根據學習者的情況來確定下一步環(huán)節(jié)的具體操作過程。同時，要根據評價反饋得到的信息來調節(jié)前面所有的步驟，以此不斷修正微課程的設計。

［1］王備，錢科英．一種生態(tài)化的課程型式——微型課程的現時意義考察［J］．學校管理，2001(6):18．

［2］沙培寧．微型課程［J］．中小學管理，2002(3):55．

［3］關中客．微課程［J］．中國信息技術教育，2011(17):14．

［4］張靜然．微課程之綜述［J］．中國信息技術教育，2012(11):19－21．

［5］夏仲文．利用微課程 促進學科教學的應用研究與反思［J］．中國信息技術教育，2012(11):13 －14．

［6］李玉平．微課程——走向簡單的學習［J］．中國信息技術教育，2012(11):15－19．

［7］吳靖，夏斌．微課程建設的裝備需求與實現方案［J］．中國教育技術裝備，2012(32):45－46．

［8］黎加厚．微課的含義與發(fā)展［J］．中小學信息技術教育，2013(4):10－12．

［9］黃建軍，郭紹青．論微課程的設計與開發(fā)［J］．現代教育技術，2013(5):31－35．

［10］秦越霞．草根專家“微課程”——訪內蒙古鄂爾多斯市東勝區(qū)教研中心主任李玉平［J］．廣西教育，2013(8):54－56．