何占磊

摘 要：由于教師教育課程設(shè)置體系存在問題，導(dǎo)致目前省內(nèi)“優(yōu)質(zhì)師資”供需狀況出現(xiàn)“脫節(jié)”。在教師教育課程設(shè)置體系的基礎(chǔ)上，應(yīng)以增設(shè)課程征詢系統(tǒng)、增強高校人才培養(yǎng)、社會服務(wù)意識及加大教育主管部門監(jiān)管力度為核心，創(chuàng)設(shè)高校教師教育課程設(shè)置動態(tài)模型，以根除目前教師教育課程設(shè)置“滯后性”弊端，提高高等教育人才培養(yǎng)的針對性。

關(guān)鍵詞：教師教育；課程設(shè)置；優(yōu)化

中圖分類號：G640文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1673-2596（2014）06-0266-04

省委、省政府在“十二五”規(guī)劃發(fā)展綱要中提出的“科教興豫、人才強省”戰(zhàn)略，將優(yōu)先發(fā)展教育提到前所未有的高度，以該文件精神為指導(dǎo)，我省各地加大了教育教學(xué)改革的力度，取得了巨大的成績，但在改革過程中，也凸顯了一些突出問題：社會、學(xué)生對“優(yōu)質(zhì)教育”的需求持續(xù)升溫，圍繞“優(yōu)質(zhì)教育”產(chǎn)生的供需雙方的矛盾日益尖銳：學(xué)前教育“入園難”現(xiàn)象普遍；義務(wù)教育階段和高中階段家長熱衷于“重點”學(xué)校，致使這些學(xué)?！耙蛔y求”而“二、三流”學(xué)校面臨生源緊張的生存壓力。這種教師教育資源缺乏的現(xiàn)狀，不僅制約了我省不同地區(qū)協(xié)同創(chuàng)新能力的提升，嚴(yán)重影響著這些地區(qū)的當(dāng)前發(fā)展，而且從根本上制約著長遠(yuǎn)發(fā)展，給我省整體創(chuàng)新能力和核心競爭力提升造成巨大負(fù)面影響。造成上述問題的直接原因，是由于優(yōu)質(zhì)師資的缺乏，追本溯源，在于教師教育課程的設(shè)置環(huán)節(jié)存在嚴(yán)重問題。

鑒于此，本文從教育生態(tài)學(xué)的角度，以需求理論為切入點，以我省教師教育課程設(shè)置改革現(xiàn)狀為研究對象，從宏觀和微觀兩個層面，高等教育、高中非義務(wù)教育、義務(wù)教育（初中、小學(xué)）、學(xué)前教育4個教育階段，采用問卷調(diào)查、定性與定量相結(jié)合、歸納等研究方法，在廣泛調(diào)研的基礎(chǔ)上，運用產(chǎn)出最大化理論和經(jīng)濟(jì)博弈論，尋求適合我省實際教育現(xiàn)狀、切實可行、可操作性強的教師教育課程設(shè)置模式，旨在不大幅度增加師資培訓(xùn)投入的前提下，對高校師范專業(yè)現(xiàn)有教師教育課程設(shè)置進(jìn)行優(yōu)化重組，有效提升教育投入的單位產(chǎn)出，提高高校師范生培養(yǎng)的針對性，緩解“優(yōu)質(zhì)教育”供需雙方矛盾，總體提高我省教育質(zhì)量，助力我省教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

一、理論基礎(chǔ)

教師教育課程優(yōu)化配置是在不大幅增加教育投入的前提下，以需求理論、產(chǎn)出最大化理論和博弈論為指導(dǎo)，追求教育投入的產(chǎn)出最大化。

Kemp認(rèn)為需求是“希望得到的東西和現(xiàn)存狀態(tài)之間的差距”[1]。束定芳則把需求分為社會需求和個人需求兩大類：前者是政府及社會和用人單位對相關(guān)人員各項能力的要求，后者主要是學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)能力現(xiàn)狀與其期望達(dá)到的能力水平之間的差距[2]。綜合上述對需求的理解和定義可以得知，需求一般包含兩個方面：從宏觀層面出發(fā)，指社會、國家需求；從微觀層面出發(fā)，指個人需求。本文認(rèn)為，可從學(xué)生、學(xué)校、社會3個視角出發(fā)，討論需求問題，其中學(xué)生需求主要指學(xué)生自身發(fā)展的需求和期望達(dá)到的水平，學(xué)校需求主要指學(xué)校自身發(fā)展過程中追求辦學(xué)質(zhì)量、社會聲譽、物質(zhì)財富、教師發(fā)展空間與待遇等方面的需求，社會需求宏觀上主要指國家和地區(qū)對經(jīng)濟(jì)文化建設(shè)尤其是教育方面的需求，具體主要指社會各界對優(yōu)質(zhì)教育的需求。

個人需求、學(xué)校需求、社會需求來自3個不同群體：學(xué)生、學(xué)校和社會，三者之間存在重疊部分，且這個重疊部分大小根據(jù)實際情況不斷變化：重疊部分面積越大，則說明三者在需求方面達(dá)成的共識越多，該模型就越理想，反之則越不理想。見下圖：

博弈論是解決兩個或多個理性決策主體之間發(fā)生沖突時的決策問題及均衡問題的理論[3]。它通過把決策主體之間的錯綜復(fù)雜關(guān)系理性化、抽象化，實現(xiàn)精確描述事物變化發(fā)展的邏輯，從而使決策和抉擇過程更加科學(xué)化。博弈過程主要指博弈主體之間所開展的博弈過程[4]，即博弈主體在“策略空間”，作為“理性參與人”在面臨多個策略時進(jìn)行選擇及實現(xiàn)對自己利益最大化方案的可能性。博弈主體追求自身利益最大化的本性決定了各個利益主體不能站在全局統(tǒng)籌的角度，實現(xiàn)總體利益的最大化。因此，需要產(chǎn)出最大化理論起統(tǒng)籌作用。

產(chǎn)出最大化理論就是在既定單位投入的前提下，通過統(tǒng)籌安排、優(yōu)化組合，發(fā)揮既定單位投入的最大功用[5]，簡言之，就是獲得單位投入的最大收益率。就教師教育課程優(yōu)化配置來講，就是在不大幅增加教育投入的前提下，各高校如何充分發(fā)揮人才培養(yǎng)、社會服務(wù)功能，依據(jù)師范生和社會需求優(yōu)化教師教育課程設(shè)置，提高師范生培養(yǎng)的社會針對性。

博弈論與產(chǎn)出理論的耦合，能夠減少各博弈主體在追求自身利益過程中的盲目性，抑制其“獨立集團(tuán)利益”意識，引導(dǎo)博弈過程健康發(fā)展，提高博弈成果的產(chǎn)出率，縮短教師教育課程改革周期。

二、研究現(xiàn)狀綜述

關(guān)于高校教師教育課程設(shè)置改革的研究，可大致分為4類：第一類是對國外教師教育課程研究的介紹與綜述，如周鈞介紹了美國大學(xué)教育學(xué)院教師教育課程的整合性與關(guān)聯(lián)性及多樣化的教學(xué)方法等[6]；第二類是對中外教師教育的對比研究，如楊宏通過對中俄兩國教師教育的培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置的比較研究,提出了俄羅斯教師教育課程設(shè)置的可借鑒之處[7]；第三類是對國內(nèi)教師教育專業(yè)研究綜述，如朱松濤研究探索了高校教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)、專業(yè)發(fā)展、專業(yè)價值等方面的問題等[8]；第四類是具體到各個學(xué)科的教師教育課程研究，如楊萬林等研究了體育教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置與體育教師教育專業(yè)化問題[9]等。

上述研究值得充分肯定，但基本停留于運用教育理論研究本領(lǐng)域問題的層面，研究不夠深入，研究視角受到一定的限制，具體來說有兩點不足：1.研究所用理論較單一，未將解決教育問題所需諸理論綜合運用；2.只涉及教育問題的某些方面而未觸及全局?？傊?，迄今為止，在立足教育課程設(shè)置現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，跨領(lǐng)域引入需求理論、經(jīng)濟(jì)博弈論及產(chǎn)出最大化理論，通過調(diào)查論證，探究出高校教師教育課程優(yōu)化設(shè)置模型，且通過座談等信息反饋方法，對新模型修改、提高，尚無人開展。

三、問卷調(diào)查

在廣泛調(diào)研論證階段，通過在高校師范生、師范生家長、用人單位中發(fā)放網(wǎng)絡(luò)調(diào)查問卷、座談等形式，收集課題研究所需的第一手資料。調(diào)查問卷主要針對社會各界反映強烈的“優(yōu)秀師資缺乏”這一社會熱點與矛盾設(shè)計，主要包括高校師范生卷、師范生家長卷和用人單位卷3種，主要從高校師范生課程設(shè)置、用人單位代表的社會需求、師范生家長對優(yōu)質(zhì)教育的迫切需求等方面，開展問卷調(diào)查，然后輔以在一定范圍內(nèi)召開座談會等形式進(jìn)一步擴充資料，接著運用統(tǒng)計軟件SPSS18.0對數(shù)據(jù)統(tǒng)計、分析。

問卷調(diào)查從宣傳協(xié)調(diào)至問卷收回，歷時5個月，其中用人單位問卷調(diào)查共有956人參加，共收回規(guī)范、有效的用人單位問卷898份，參與問卷調(diào)查者均為全省中小學(xué)管理人員及一線教師，男女比例為6：5。由用人單位卷數(shù)據(jù)統(tǒng)計可知，72.8%的用人單位表示“招不到專業(yè)知識與能力真正對口實用的師范畢業(yè)生”，表明高校師范課程設(shè)置與現(xiàn)實“脫節(jié)”現(xiàn)象已在社會上造成畢業(yè)生“就業(yè)難”與用人單位“招人難”的尷尬境地；89.9%的用人單位表示，“‘職場新人的專業(yè)知識過于籠統(tǒng)，不能對口迅速開展實際工作”，表明高校教師教育課程設(shè)置不合理現(xiàn)象嚴(yán)重；80.4%的用人單位表示“新錄用人才所學(xué)專業(yè)重理論、缺乏實用性，用人單位需對其展開職業(yè)培訓(xùn)，耗時耗力”，反映高校教師教育專業(yè)的師范實習(xí)環(huán)節(jié)問題明顯。

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師范生問卷調(diào)查共有1503人參加，收回規(guī)范、有效問卷1359份，參與問卷對象為來自全省各高校教師教育專業(yè)的在校學(xué)生，男女生比例為5：6。由師范生問卷數(shù)據(jù)統(tǒng)計可知，81.7%的問卷調(diào)查參與師范生表示，對“目前課程設(shè)置不滿意，其比例之高，表明目前課程設(shè)置不合理現(xiàn)象嚴(yán)重；87.3%的參與問卷調(diào)查學(xué)生在“就業(yè)前景”一項，屢屢提及“畢業(yè)即失業(yè)”一詞，表明課程設(shè)置的滯后性已造成嚴(yán)重的社會影響；91.3%的問卷回復(fù)者“希望自己所學(xué)課程能提高就業(yè)競爭力”，表明師范生的擇業(yè)觀已從“感性理想”向“理性現(xiàn)實”轉(zhuǎn)變，“務(wù)實”思想已起主導(dǎo)作用。

家長問卷調(diào)查共有來自各行業(yè)的教師教育專業(yè)學(xué)生家長637人參加，共收回規(guī)范、有效問卷572份，男女比例為9：7。由家長卷問卷數(shù)據(jù)統(tǒng)計可知，64.5%的家長對教育實習(xí)表示“落實不到位，流于形式”，反映高校教師教育課程實習(xí)環(huán)節(jié)問題突出。

四、分析與討論

此次調(diào)查問卷參與者中，有89.9%的用人單位、72.8%的師范生及78.5%的家長都明確表達(dá)對目前教師教育課程設(shè)置的意見，該問題關(guān)注度均居3套調(diào)查問卷數(shù)據(jù)之首，可見高校教師教育課程改革勢在必行。

本文認(rèn)為，社會（中小學(xué)校、中小學(xué)生家長）需求、師范生需求和高校需求三者之間不是平等、并列的關(guān)系，而是有先后序次之分：社會與師范生為該需求關(guān)系的第一序列，二者的共同需求成為高校教師教育課程設(shè)置的基礎(chǔ)；高校需求為本文需求主體的第二序列，即高校需求主體身份處于從屬地位，其社會服務(wù)功能得以凸顯：在教師教育課程設(shè)置改革中，其作為人才培養(yǎng)高地的社會服務(wù)功能得以充分發(fā)揮，為教師教育課程設(shè)置提供軟、硬件保障。

（一）追求用人單位與高校學(xué)生的需求趨同化

師范生問卷數(shù)據(jù)顯示的學(xué)生擇業(yè)觀的“務(wù)實”轉(zhuǎn)變，為教師教育課程設(shè)置改革提供內(nèi)在動力；家長問卷數(shù)據(jù)表明的家長需求主體對基礎(chǔ)教育階段“優(yōu)質(zhì)師資”的迫切需求，為解決該問題提供外在壓力與動力；而用人單位卷數(shù)據(jù)顯示的畢業(yè)生“就業(yè)難”與用人單位“招人難”的尷尬境地，凸顯供需各方的協(xié)商刻不容緩。

本文認(rèn)為，可以從追求社會需求和學(xué)生個體需求的趨同視角，來研究高校教師教育課程設(shè)置改革問題。前者是社會（包括用人單位和師范生家長）對優(yōu)秀教師的需求，后者指師范生目前現(xiàn)狀與其期望之間的差距。首先闡明此兩種需求主體之間的關(guān)系問題，具體見圖2：

從圖2可以明確看到二者之間存在重疊部分，且這個重疊部分面積會根據(jù)實際情況不斷變化。重疊部分面積越大，則說明社會和畢業(yè)生作為供需雙方在教師教育課程設(shè)置方面的認(rèn)同度越高，相關(guān)教師教育課程設(shè)置越理想，反之則越不理想。

根據(jù)這一原理，在現(xiàn)實中，教師教育課程設(shè)置若通過意見征詢滿足了學(xué)生的個體需求，通過社會需求信息共享滿足了社會需求，通過教育主管機構(gòu)的協(xié)調(diào)與監(jiān)管滿足了學(xué)校和教師發(fā)展的需求，則這樣的課程設(shè)置就意味著達(dá)到了最佳模式，相反則嚴(yán)重浪費教育資源，無法滿足社會對優(yōu)秀教師的需求。

如何實現(xiàn)“優(yōu)質(zhì)師資”供需雙方的趨同化？由需求終端理論可知，可設(shè)置一需求信息征詢系統(tǒng)，通過需求各方的積極參與，實現(xiàn)對需求信息的實時、動態(tài)收集與整理，實現(xiàn)社會與師范生二者需求信息溝通與共享，達(dá)到雙方需求認(rèn)同最大化。

可設(shè)置高校教師教育專業(yè)學(xué)生、用人單位、高校和教育主管部門等4個課程需求信息反饋入口，構(gòu)建教師教育課程設(shè)置征詢系統(tǒng)，以一年為一個課程設(shè)置調(diào)整周期，廣泛征求基層各方需求信息。在每個周期的前半年，以實名制問卷形式征求供需各方對教師教育課程設(shè)置的意見，然后根據(jù)各課程網(wǎng)絡(luò)關(guān)注度，確定各高校的特色課程，立即向社會各界公布，接受監(jiān)督。

（二）突出高校的社會服務(wù)功能

一個主體的各項功能在其內(nèi)部處于“此消彼長”狀態(tài)，作為師范專業(yè)人才培養(yǎng)主陣地的高校，其同時具有追求自身利益最大化及服務(wù)社會的功能。由師范生調(diào)查問卷可知，由于各個高校作為獨立利益主體，追求自身利益的最大化，直接或間接忽視了市場需求調(diào)研的必要性，盲目擴招，造成以“生物教育”專業(yè)為代表的諸多師范專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)率近幾年屢創(chuàng)新低，深刻反映出當(dāng)前教師教育課程改革刻不容緩。

作為用人單位和上級教育主管部門之間的橋梁，高校在課程調(diào)整設(shè)置中應(yīng)充分發(fā)揮人才培養(yǎng)、社會服務(wù)功能，做好信息傳遞與公開、組織與服務(wù)，使教師教育課程設(shè)置調(diào)整這一舉措真正成為惠及廣大學(xué)子、社會的民生工程。

可通過課程征詢系統(tǒng)的高校入口，開設(shè)社會熱門需求專業(yè)及相應(yīng)能力訓(xùn)練課程，提高師范生的“實戰(zhàn)”實力；同時省內(nèi)各高校應(yīng)樹立全局觀念，在師范專業(yè)、課程、招生規(guī)模等方面保持信息共享，抱團(tuán)發(fā)展，如此才能增強師范畢業(yè)生的職場綜合實力，避免教師教育課程設(shè)置的“千篇一律”，提高教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)的針對性，緩解師范生就業(yè)的嚴(yán)峻形勢，發(fā)揮有限高等教育資源的最大功用。

同時，高校作為一個人才培養(yǎng)的平臺，還必須發(fā)揮高校師資調(diào)配的服務(wù)工作。在最新教師教育課程信息確定后，迅速組織、調(diào)配獲批相關(guān)課程的師資，確保教師教育課程設(shè)置改革工作得以扎實開展。

（三）提高教育主管部門審批效率，加大“陽光”監(jiān)管力度

此次問卷調(diào)查過程中受訪對象對現(xiàn)有課程設(shè)置“滯后性”不滿，且將其歸咎于高校相關(guān)部門的“不作為”。在走訪高校教務(wù)等職能部門后發(fā)現(xiàn)，高校教師教育課程設(shè)置的滯后性，還存在更深層次原因，即課程設(shè)置調(diào)整審批程序過于繁瑣。

參照博弈論可知，要發(fā)揮教育主管部門的最大功能，必須精簡不必要的審批環(huán)節(jié)，縮短高校課程設(shè)置調(diào)整周期，同時加大其對各高校課程設(shè)置的監(jiān)督與宏觀調(diào)控力度，優(yōu)化省內(nèi)高校的教師教育各專業(yè)招生比例及規(guī)模，提高社會需求在課程設(shè)置改革中的比重，發(fā)揮其引導(dǎo)作用，盡最大限度糾正高校不顧社會需求、追求“自身集團(tuán)利益”而盲目擴招的不科學(xué)做法，將教育行政監(jiān)管及宏觀調(diào)控的服務(wù)功能落到實處。

針對問卷反映的高校招生“利益思想嚴(yán)重”現(xiàn)象，可通過課程動態(tài)征詢系統(tǒng)，充分發(fā)揮教育主管部門的“管控”職能，發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)環(huán)境“陽光監(jiān)督”優(yōu)勢，實現(xiàn)對各需求主體的協(xié)調(diào)與制約，規(guī)避師范招生過程中各博弈主體追求自身利益“最大化”的盲目做法，對其他入口的信息反饋情況進(jìn)行有效監(jiān)管。

五、教師教育課程設(shè)置動態(tài)模型

以需求理論為突破口，在追求“投入最小化”與“產(chǎn)出最大化”之間平衡的基礎(chǔ)上，本文探究出高校課程動態(tài)調(diào)整模型，即在不大幅度增加教育課程投入前提下，以需求理論為指導(dǎo)，設(shè)置課程設(shè)置征詢系統(tǒng)，實時反映社會發(fā)展過程中教育領(lǐng)域?qū)Α皟?yōu)秀師資”的迫切需求，最大化拉近“優(yōu)秀師資”供需雙方之間的距離；充分發(fā)揮高校服務(wù)社會、培養(yǎng)教師教育專業(yè)人才的作用與功能，提高高校人才培養(yǎng)的效率與針對性；教育主管部門明確社會服務(wù)意識，在授予高校教師教育課程更大變更權(quán)限的同時，高效使用自身掌控的宏觀審批權(quán)限，緩解因教師教育課程設(shè)置問題造成的矛盾，維護(hù)教育主管部門權(quán)威；同時加大“陽光”監(jiān)管力度，對各個征詢信息入口加強監(jiān)管，特別是對各師范生招生高校加大監(jiān)督力度，簡稱“陽光-花-盆模型”，見下圖。

六、結(jié)論

在不大幅度增加教育投入的前提下，本文著眼我省各高校教師教育課程設(shè)置“滯后性”弊端，依據(jù)需求理論，增設(shè)課程征詢系統(tǒng)，實時反映現(xiàn)實對教師教育課程設(shè)置需求信息，充分調(diào)動各方參與積極性；耦合運用經(jīng)濟(jì)博弈論和產(chǎn)出最大化思想，以最小教育投入博取“優(yōu)質(zhì)師資”培養(yǎng)的最大產(chǎn)出；增強高校人才培養(yǎng)的社會功能，提高各教師教育專業(yè)學(xué)生的競爭力與就業(yè)率；強化教育主管部門的監(jiān)管力度，助力構(gòu)建人才培養(yǎng)和諧模式，創(chuàng)設(shè)高校教師教育課程設(shè)置動態(tài)模型，以期根除目前教師教育課程設(shè)置“形式化”弊端，提高高等教育人才培養(yǎng)的針對性，緩解社會因“優(yōu)質(zhì)師資匱乏”產(chǎn)生的各種社會熱點與難點問題。

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（責(zé)任編輯 姜黎梅）

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師范生問卷調(diào)查共有1503人參加，收回規(guī)范、有效問卷1359份，參與問卷對象為來自全省各高校教師教育專業(yè)的在校學(xué)生，男女生比例為5：6。由師范生問卷數(shù)據(jù)統(tǒng)計可知，81.7%的問卷調(diào)查參與師范生表示，對“目前課程設(shè)置不滿意，其比例之高，表明目前課程設(shè)置不合理現(xiàn)象嚴(yán)重；87.3%的參與問卷調(diào)查學(xué)生在“就業(yè)前景”一項，屢屢提及“畢業(yè)即失業(yè)”一詞，表明課程設(shè)置的滯后性已造成嚴(yán)重的社會影響；91.3%的問卷回復(fù)者“希望自己所學(xué)課程能提高就業(yè)競爭力”，表明師范生的擇業(yè)觀已從“感性理想”向“理性現(xiàn)實”轉(zhuǎn)變，“務(wù)實”思想已起主導(dǎo)作用。

家長問卷調(diào)查共有來自各行業(yè)的教師教育專業(yè)學(xué)生家長637人參加，共收回規(guī)范、有效問卷572份，男女比例為9：7。由家長卷問卷數(shù)據(jù)統(tǒng)計可知，64.5%的家長對教育實習(xí)表示“落實不到位，流于形式”，反映高校教師教育課程實習(xí)環(huán)節(jié)問題突出。

四、分析與討論

此次調(diào)查問卷參與者中，有89.9%的用人單位、72.8%的師范生及78.5%的家長都明確表達(dá)對目前教師教育課程設(shè)置的意見，該問題關(guān)注度均居3套調(diào)查問卷數(shù)據(jù)之首，可見高校教師教育課程改革勢在必行。

本文認(rèn)為，社會（中小學(xué)校、中小學(xué)生家長）需求、師范生需求和高校需求三者之間不是平等、并列的關(guān)系，而是有先后序次之分：社會與師范生為該需求關(guān)系的第一序列，二者的共同需求成為高校教師教育課程設(shè)置的基礎(chǔ)；高校需求為本文需求主體的第二序列，即高校需求主體身份處于從屬地位，其社會服務(wù)功能得以凸顯：在教師教育課程設(shè)置改革中，其作為人才培養(yǎng)高地的社會服務(wù)功能得以充分發(fā)揮，為教師教育課程設(shè)置提供軟、硬件保障。

（一）追求用人單位與高校學(xué)生的需求趨同化

師范生問卷數(shù)據(jù)顯示的學(xué)生擇業(yè)觀的“務(wù)實”轉(zhuǎn)變，為教師教育課程設(shè)置改革提供內(nèi)在動力；家長問卷數(shù)據(jù)表明的家長需求主體對基礎(chǔ)教育階段“優(yōu)質(zhì)師資”的迫切需求，為解決該問題提供外在壓力與動力；而用人單位卷數(shù)據(jù)顯示的畢業(yè)生“就業(yè)難”與用人單位“招人難”的尷尬境地，凸顯供需各方的協(xié)商刻不容緩。

本文認(rèn)為，可以從追求社會需求和學(xué)生個體需求的趨同視角，來研究高校教師教育課程設(shè)置改革問題。前者是社會（包括用人單位和師范生家長）對優(yōu)秀教師的需求，后者指師范生目前現(xiàn)狀與其期望之間的差距。首先闡明此兩種需求主體之間的關(guān)系問題，具體見圖2：

從圖2可以明確看到二者之間存在重疊部分，且這個重疊部分面積會根據(jù)實際情況不斷變化。重疊部分面積越大，則說明社會和畢業(yè)生作為供需雙方在教師教育課程設(shè)置方面的認(rèn)同度越高，相關(guān)教師教育課程設(shè)置越理想，反之則越不理想。

根據(jù)這一原理，在現(xiàn)實中，教師教育課程設(shè)置若通過意見征詢滿足了學(xué)生的個體需求，通過社會需求信息共享滿足了社會需求，通過教育主管機構(gòu)的協(xié)調(diào)與監(jiān)管滿足了學(xué)校和教師發(fā)展的需求，則這樣的課程設(shè)置就意味著達(dá)到了最佳模式，相反則嚴(yán)重浪費教育資源，無法滿足社會對優(yōu)秀教師的需求。

如何實現(xiàn)“優(yōu)質(zhì)師資”供需雙方的趨同化？由需求終端理論可知，可設(shè)置一需求信息征詢系統(tǒng)，通過需求各方的積極參與，實現(xiàn)對需求信息的實時、動態(tài)收集與整理，實現(xiàn)社會與師范生二者需求信息溝通與共享，達(dá)到雙方需求認(rèn)同最大化。

可設(shè)置高校教師教育專業(yè)學(xué)生、用人單位、高校和教育主管部門等4個課程需求信息反饋入口，構(gòu)建教師教育課程設(shè)置征詢系統(tǒng)，以一年為一個課程設(shè)置調(diào)整周期，廣泛征求基層各方需求信息。在每個周期的前半年，以實名制問卷形式征求供需各方對教師教育課程設(shè)置的意見，然后根據(jù)各課程網(wǎng)絡(luò)關(guān)注度，確定各高校的特色課程，立即向社會各界公布，接受監(jiān)督。

（二）突出高校的社會服務(wù)功能

一個主體的各項功能在其內(nèi)部處于“此消彼長”狀態(tài)，作為師范專業(yè)人才培養(yǎng)主陣地的高校，其同時具有追求自身利益最大化及服務(wù)社會的功能。由師范生調(diào)查問卷可知，由于各個高校作為獨立利益主體，追求自身利益的最大化，直接或間接忽視了市場需求調(diào)研的必要性，盲目擴招，造成以“生物教育”專業(yè)為代表的諸多師范專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)率近幾年屢創(chuàng)新低，深刻反映出當(dāng)前教師教育課程改革刻不容緩。

作為用人單位和上級教育主管部門之間的橋梁，高校在課程調(diào)整設(shè)置中應(yīng)充分發(fā)揮人才培養(yǎng)、社會服務(wù)功能，做好信息傳遞與公開、組織與服務(wù)，使教師教育課程設(shè)置調(diào)整這一舉措真正成為惠及廣大學(xué)子、社會的民生工程。

可通過課程征詢系統(tǒng)的高校入口，開設(shè)社會熱門需求專業(yè)及相應(yīng)能力訓(xùn)練課程，提高師范生的“實戰(zhàn)”實力；同時省內(nèi)各高校應(yīng)樹立全局觀念，在師范專業(yè)、課程、招生規(guī)模等方面保持信息共享，抱團(tuán)發(fā)展，如此才能增強師范畢業(yè)生的職場綜合實力，避免教師教育課程設(shè)置的“千篇一律”，提高教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)的針對性，緩解師范生就業(yè)的嚴(yán)峻形勢，發(fā)揮有限高等教育資源的最大功用。

同時，高校作為一個人才培養(yǎng)的平臺，還必須發(fā)揮高校師資調(diào)配的服務(wù)工作。在最新教師教育課程信息確定后，迅速組織、調(diào)配獲批相關(guān)課程的師資，確保教師教育課程設(shè)置改革工作得以扎實開展。

（三）提高教育主管部門審批效率，加大“陽光”監(jiān)管力度

此次問卷調(diào)查過程中受訪對象對現(xiàn)有課程設(shè)置“滯后性”不滿，且將其歸咎于高校相關(guān)部門的“不作為”。在走訪高校教務(wù)等職能部門后發(fā)現(xiàn)，高校教師教育課程設(shè)置的滯后性，還存在更深層次原因，即課程設(shè)置調(diào)整審批程序過于繁瑣。

參照博弈論可知，要發(fā)揮教育主管部門的最大功能，必須精簡不必要的審批環(huán)節(jié)，縮短高校課程設(shè)置調(diào)整周期，同時加大其對各高校課程設(shè)置的監(jiān)督與宏觀調(diào)控力度，優(yōu)化省內(nèi)高校的教師教育各專業(yè)招生比例及規(guī)模，提高社會需求在課程設(shè)置改革中的比重，發(fā)揮其引導(dǎo)作用，盡最大限度糾正高校不顧社會需求、追求“自身集團(tuán)利益”而盲目擴招的不科學(xué)做法，將教育行政監(jiān)管及宏觀調(diào)控的服務(wù)功能落到實處。

針對問卷反映的高校招生“利益思想嚴(yán)重”現(xiàn)象，可通過課程動態(tài)征詢系統(tǒng)，充分發(fā)揮教育主管部門的“管控”職能，發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)環(huán)境“陽光監(jiān)督”優(yōu)勢，實現(xiàn)對各需求主體的協(xié)調(diào)與制約，規(guī)避師范招生過程中各博弈主體追求自身利益“最大化”的盲目做法，對其他入口的信息反饋情況進(jìn)行有效監(jiān)管。

五、教師教育課程設(shè)置動態(tài)模型

以需求理論為突破口，在追求“投入最小化”與“產(chǎn)出最大化”之間平衡的基礎(chǔ)上，本文探究出高校課程動態(tài)調(diào)整模型，即在不大幅度增加教育課程投入前提下，以需求理論為指導(dǎo)，設(shè)置課程設(shè)置征詢系統(tǒng)，實時反映社會發(fā)展過程中教育領(lǐng)域?qū)Α皟?yōu)秀師資”的迫切需求，最大化拉近“優(yōu)秀師資”供需雙方之間的距離；充分發(fā)揮高校服務(wù)社會、培養(yǎng)教師教育專業(yè)人才的作用與功能，提高高校人才培養(yǎng)的效率與針對性；教育主管部門明確社會服務(wù)意識，在授予高校教師教育課程更大變更權(quán)限的同時，高效使用自身掌控的宏觀審批權(quán)限，緩解因教師教育課程設(shè)置問題造成的矛盾，維護(hù)教育主管部門權(quán)威；同時加大“陽光”監(jiān)管力度，對各個征詢信息入口加強監(jiān)管，特別是對各師范生招生高校加大監(jiān)督力度，簡稱“陽光-花-盆模型”，見下圖。

六、結(jié)論

在不大幅度增加教育投入的前提下，本文著眼我省各高校教師教育課程設(shè)置“滯后性”弊端，依據(jù)需求理論，增設(shè)課程征詢系統(tǒng)，實時反映現(xiàn)實對教師教育課程設(shè)置需求信息，充分調(diào)動各方參與積極性；耦合運用經(jīng)濟(jì)博弈論和產(chǎn)出最大化思想，以最小教育投入博取“優(yōu)質(zhì)師資”培養(yǎng)的最大產(chǎn)出；增強高校人才培養(yǎng)的社會功能，提高各教師教育專業(yè)學(xué)生的競爭力與就業(yè)率；強化教育主管部門的監(jiān)管力度，助力構(gòu)建人才培養(yǎng)和諧模式，創(chuàng)設(shè)高校教師教育課程設(shè)置動態(tài)模型，以期根除目前教師教育課程設(shè)置“形式化”弊端，提高高等教育人才培養(yǎng)的針對性，緩解社會因“優(yōu)質(zhì)師資匱乏”產(chǎn)生的各種社會熱點與難點問題。

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參考文獻(xiàn)：

〔1〕Kemp,J.et al.Designing Effective Instruction.New York: Prentice Hall Regents, 1998.

〔2〕束定芳.外語教學(xué)改革:問題與對策[M].上海:上海外語教育出版社，2004.

〔3〕謝識予.經(jīng)濟(jì)博弈論[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2002.

〔4〕張維迎.博弈論與信息經(jīng)濟(jì)學(xué)[M].上海：上海三聯(lián)書店、上海人民出版社，1999．72-90.

〔5〕趙平.新微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)——基于投入-產(chǎn)出比效率最大化的微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)重構(gòu)/高校社科文庫[M].北京：光明日報出版社，2011.

〔6〕周鈞．美國大學(xué)教育學(xué)院教師教育專業(yè)設(shè)置的關(guān)鍵因素分析[J]．外國教育研究，2010，（1）：89-93．

〔7〕楊宏．中俄教師教育專業(yè)課程設(shè)置比較探究[J]．黑龍江高教研究，2012，（2）：81-83.

〔8〕朱松濤，李群．高校教師教育專業(yè)改革探索[J]．濟(jì)寧學(xué)院學(xué)報，2011，（5）：37-39．

〔9〕楊萬林，王利明，楊萬森．論體育教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置與體育教師教育專業(yè)化[J]．教育與職業(yè)，2007，(27)：63-64．

（責(zé)任編輯 姜黎梅）

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師范生問卷調(diào)查共有1503人參加，收回規(guī)范、有效問卷1359份，參與問卷對象為來自全省各高校教師教育專業(yè)的在校學(xué)生，男女生比例為5：6。由師范生問卷數(shù)據(jù)統(tǒng)計可知，81.7%的問卷調(diào)查參與師范生表示，對“目前課程設(shè)置不滿意，其比例之高，表明目前課程設(shè)置不合理現(xiàn)象嚴(yán)重；87.3%的參與問卷調(diào)查學(xué)生在“就業(yè)前景”一項，屢屢提及“畢業(yè)即失業(yè)”一詞，表明課程設(shè)置的滯后性已造成嚴(yán)重的社會影響；91.3%的問卷回復(fù)者“希望自己所學(xué)課程能提高就業(yè)競爭力”，表明師范生的擇業(yè)觀已從“感性理想”向“理性現(xiàn)實”轉(zhuǎn)變，“務(wù)實”思想已起主導(dǎo)作用。

家長問卷調(diào)查共有來自各行業(yè)的教師教育專業(yè)學(xué)生家長637人參加，共收回規(guī)范、有效問卷572份，男女比例為9：7。由家長卷問卷數(shù)據(jù)統(tǒng)計可知，64.5%的家長對教育實習(xí)表示“落實不到位，流于形式”，反映高校教師教育課程實習(xí)環(huán)節(jié)問題突出。

四、分析與討論

此次調(diào)查問卷參與者中，有89.9%的用人單位、72.8%的師范生及78.5%的家長都明確表達(dá)對目前教師教育課程設(shè)置的意見，該問題關(guān)注度均居3套調(diào)查問卷數(shù)據(jù)之首，可見高校教師教育課程改革勢在必行。

本文認(rèn)為，社會（中小學(xué)校、中小學(xué)生家長）需求、師范生需求和高校需求三者之間不是平等、并列的關(guān)系，而是有先后序次之分：社會與師范生為該需求關(guān)系的第一序列，二者的共同需求成為高校教師教育課程設(shè)置的基礎(chǔ)；高校需求為本文需求主體的第二序列，即高校需求主體身份處于從屬地位，其社會服務(wù)功能得以凸顯：在教師教育課程設(shè)置改革中，其作為人才培養(yǎng)高地的社會服務(wù)功能得以充分發(fā)揮，為教師教育課程設(shè)置提供軟、硬件保障。

（一）追求用人單位與高校學(xué)生的需求趨同化

師范生問卷數(shù)據(jù)顯示的學(xué)生擇業(yè)觀的“務(wù)實”轉(zhuǎn)變，為教師教育課程設(shè)置改革提供內(nèi)在動力；家長問卷數(shù)據(jù)表明的家長需求主體對基礎(chǔ)教育階段“優(yōu)質(zhì)師資”的迫切需求，為解決該問題提供外在壓力與動力；而用人單位卷數(shù)據(jù)顯示的畢業(yè)生“就業(yè)難”與用人單位“招人難”的尷尬境地，凸顯供需各方的協(xié)商刻不容緩。

本文認(rèn)為，可以從追求社會需求和學(xué)生個體需求的趨同視角，來研究高校教師教育課程設(shè)置改革問題。前者是社會（包括用人單位和師范生家長）對優(yōu)秀教師的需求，后者指師范生目前現(xiàn)狀與其期望之間的差距。首先闡明此兩種需求主體之間的關(guān)系問題，具體見圖2：

從圖2可以明確看到二者之間存在重疊部分，且這個重疊部分面積會根據(jù)實際情況不斷變化。重疊部分面積越大，則說明社會和畢業(yè)生作為供需雙方在教師教育課程設(shè)置方面的認(rèn)同度越高，相關(guān)教師教育課程設(shè)置越理想，反之則越不理想。

根據(jù)這一原理，在現(xiàn)實中，教師教育課程設(shè)置若通過意見征詢滿足了學(xué)生的個體需求，通過社會需求信息共享滿足了社會需求，通過教育主管機構(gòu)的協(xié)調(diào)與監(jiān)管滿足了學(xué)校和教師發(fā)展的需求，則這樣的課程設(shè)置就意味著達(dá)到了最佳模式，相反則嚴(yán)重浪費教育資源，無法滿足社會對優(yōu)秀教師的需求。

如何實現(xiàn)“優(yōu)質(zhì)師資”供需雙方的趨同化？由需求終端理論可知，可設(shè)置一需求信息征詢系統(tǒng)，通過需求各方的積極參與，實現(xiàn)對需求信息的實時、動態(tài)收集與整理，實現(xiàn)社會與師范生二者需求信息溝通與共享，達(dá)到雙方需求認(rèn)同最大化。

可設(shè)置高校教師教育專業(yè)學(xué)生、用人單位、高校和教育主管部門等4個課程需求信息反饋入口，構(gòu)建教師教育課程設(shè)置征詢系統(tǒng)，以一年為一個課程設(shè)置調(diào)整周期，廣泛征求基層各方需求信息。在每個周期的前半年，以實名制問卷形式征求供需各方對教師教育課程設(shè)置的意見，然后根據(jù)各課程網(wǎng)絡(luò)關(guān)注度，確定各高校的特色課程，立即向社會各界公布，接受監(jiān)督。

（二）突出高校的社會服務(wù)功能

一個主體的各項功能在其內(nèi)部處于“此消彼長”狀態(tài)，作為師范專業(yè)人才培養(yǎng)主陣地的高校，其同時具有追求自身利益最大化及服務(wù)社會的功能。由師范生調(diào)查問卷可知，由于各個高校作為獨立利益主體，追求自身利益的最大化，直接或間接忽視了市場需求調(diào)研的必要性，盲目擴招，造成以“生物教育”專業(yè)為代表的諸多師范專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)率近幾年屢創(chuàng)新低，深刻反映出當(dāng)前教師教育課程改革刻不容緩。

作為用人單位和上級教育主管部門之間的橋梁，高校在課程調(diào)整設(shè)置中應(yīng)充分發(fā)揮人才培養(yǎng)、社會服務(wù)功能，做好信息傳遞與公開、組織與服務(wù)，使教師教育課程設(shè)置調(diào)整這一舉措真正成為惠及廣大學(xué)子、社會的民生工程。

可通過課程征詢系統(tǒng)的高校入口，開設(shè)社會熱門需求專業(yè)及相應(yīng)能力訓(xùn)練課程，提高師范生的“實戰(zhàn)”實力；同時省內(nèi)各高校應(yīng)樹立全局觀念，在師范專業(yè)、課程、招生規(guī)模等方面保持信息共享，抱團(tuán)發(fā)展，如此才能增強師范畢業(yè)生的職場綜合實力，避免教師教育課程設(shè)置的“千篇一律”，提高教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)的針對性，緩解師范生就業(yè)的嚴(yán)峻形勢，發(fā)揮有限高等教育資源的最大功用。

同時，高校作為一個人才培養(yǎng)的平臺，還必須發(fā)揮高校師資調(diào)配的服務(wù)工作。在最新教師教育課程信息確定后，迅速組織、調(diào)配獲批相關(guān)課程的師資，確保教師教育課程設(shè)置改革工作得以扎實開展。

（三）提高教育主管部門審批效率，加大“陽光”監(jiān)管力度

此次問卷調(diào)查過程中受訪對象對現(xiàn)有課程設(shè)置“滯后性”不滿，且將其歸咎于高校相關(guān)部門的“不作為”。在走訪高校教務(wù)等職能部門后發(fā)現(xiàn)，高校教師教育課程設(shè)置的滯后性，還存在更深層次原因，即課程設(shè)置調(diào)整審批程序過于繁瑣。

參照博弈論可知，要發(fā)揮教育主管部門的最大功能，必須精簡不必要的審批環(huán)節(jié)，縮短高校課程設(shè)置調(diào)整周期，同時加大其對各高校課程設(shè)置的監(jiān)督與宏觀調(diào)控力度，優(yōu)化省內(nèi)高校的教師教育各專業(yè)招生比例及規(guī)模，提高社會需求在課程設(shè)置改革中的比重，發(fā)揮其引導(dǎo)作用，盡最大限度糾正高校不顧社會需求、追求“自身集團(tuán)利益”而盲目擴招的不科學(xué)做法，將教育行政監(jiān)管及宏觀調(diào)控的服務(wù)功能落到實處。

針對問卷反映的高校招生“利益思想嚴(yán)重”現(xiàn)象，可通過課程動態(tài)征詢系統(tǒng)，充分發(fā)揮教育主管部門的“管控”職能，發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)環(huán)境“陽光監(jiān)督”優(yōu)勢，實現(xiàn)對各需求主體的協(xié)調(diào)與制約，規(guī)避師范招生過程中各博弈主體追求自身利益“最大化”的盲目做法，對其他入口的信息反饋情況進(jìn)行有效監(jiān)管。

五、教師教育課程設(shè)置動態(tài)模型

以需求理論為突破口，在追求“投入最小化”與“產(chǎn)出最大化”之間平衡的基礎(chǔ)上，本文探究出高校課程動態(tài)調(diào)整模型，即在不大幅度增加教育課程投入前提下，以需求理論為指導(dǎo)，設(shè)置課程設(shè)置征詢系統(tǒng)，實時反映社會發(fā)展過程中教育領(lǐng)域?qū)Α皟?yōu)秀師資”的迫切需求，最大化拉近“優(yōu)秀師資”供需雙方之間的距離；充分發(fā)揮高校服務(wù)社會、培養(yǎng)教師教育專業(yè)人才的作用與功能，提高高校人才培養(yǎng)的效率與針對性；教育主管部門明確社會服務(wù)意識，在授予高校教師教育課程更大變更權(quán)限的同時，高效使用自身掌控的宏觀審批權(quán)限，緩解因教師教育課程設(shè)置問題造成的矛盾，維護(hù)教育主管部門權(quán)威；同時加大“陽光”監(jiān)管力度，對各個征詢信息入口加強監(jiān)管，特別是對各師范生招生高校加大監(jiān)督力度，簡稱“陽光-花-盆模型”，見下圖。

六、結(jié)論

在不大幅度增加教育投入的前提下，本文著眼我省各高校教師教育課程設(shè)置“滯后性”弊端，依據(jù)需求理論，增設(shè)課程征詢系統(tǒng)，實時反映現(xiàn)實對教師教育課程設(shè)置需求信息，充分調(diào)動各方參與積極性；耦合運用經(jīng)濟(jì)博弈論和產(chǎn)出最大化思想，以最小教育投入博取“優(yōu)質(zhì)師資”培養(yǎng)的最大產(chǎn)出；增強高校人才培養(yǎng)的社會功能，提高各教師教育專業(yè)學(xué)生的競爭力與就業(yè)率；強化教育主管部門的監(jiān)管力度，助力構(gòu)建人才培養(yǎng)和諧模式，創(chuàng)設(shè)高校教師教育課程設(shè)置動態(tài)模型，以期根除目前教師教育課程設(shè)置“形式化”弊端，提高高等教育人才培養(yǎng)的針對性，緩解社會因“優(yōu)質(zhì)師資匱乏”產(chǎn)生的各種社會熱點與難點問題。

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參考文獻(xiàn)：

〔1〕Kemp,J.et al.Designing Effective Instruction.New York: Prentice Hall Regents, 1998.

〔2〕束定芳.外語教學(xué)改革:問題與對策[M].上海:上海外語教育出版社，2004.

〔3〕謝識予.經(jīng)濟(jì)博弈論[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2002.

〔4〕張維迎.博弈論與信息經(jīng)濟(jì)學(xué)[M].上海：上海三聯(lián)書店、上海人民出版社，1999．72-90.

〔5〕趙平.新微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)——基于投入-產(chǎn)出比效率最大化的微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)重構(gòu)/高校社科文庫[M].北京：光明日報出版社，2011.

〔6〕周鈞．美國大學(xué)教育學(xué)院教師教育專業(yè)設(shè)置的關(guān)鍵因素分析[J]．外國教育研究，2010，（1）：89-93．

〔7〕楊宏．中俄教師教育專業(yè)課程設(shè)置比較探究[J]．黑龍江高教研究，2012，（2）：81-83.

〔8〕朱松濤，李群．高校教師教育專業(yè)改革探索[J]．濟(jì)寧學(xué)院學(xué)報，2011，（5）：37-39．

〔9〕楊萬林，王利明，楊萬森．論體育教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置與體育教師教育專業(yè)化[J]．教育與職業(yè)，2007，(27)：63-64．

（責(zé)任編輯 姜黎梅）

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