周新民++楊詔棋

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐”，要“注重個(gè)性化閱讀，充分調(diào)動自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識積累，在積極主動的思維和情感活動中，獲得獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”。我們認(rèn)為個(gè)性化閱讀是從學(xué)生的角度，倡導(dǎo)以學(xué)生為閱讀主體，給學(xué)生以充分的閱讀自主權(quán)和表達(dá)權(quán)，以促進(jìn)學(xué)生個(gè)性良好發(fā)展的教學(xué)理念。自然而然，個(gè)性化閱讀教學(xué)就是一種遵循學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律，尊重學(xué)生的主體地位和獨(dú)特體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生良好個(gè)性、創(chuàng)新能力與批判精神協(xié)調(diào)發(fā)展的教學(xué)模式?！白屆恳粋€(gè)學(xué)生找到最適合表達(dá)自己的姿態(tài)，提供與眾不同的行為和話語方式的自由，是教育，尤其是語文教育的最根本的任務(wù)”，因此，在新課標(biāo)下，文言文教學(xué)要切實(shí)踐行個(gè)性化閱讀教學(xué)的理念，為學(xué)生搭建話語自由表達(dá)與個(gè)性自由張揚(yáng)的舞臺。下面略論文言文個(gè)性化閱讀教學(xué)的實(shí)施策略，筆者管見，以期拋磚引玉。

一、創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生文言文閱讀興趣

長期以來文言文閱讀教學(xué)趨于程式化、功利化、機(jī)械化，無視學(xué)生之間的個(gè)性差異，缺乏人文關(guān)懷，令人生厭，導(dǎo)致學(xué)生視文言文如同雞肋——“食之無味，棄之可惜”。文言文閱讀，興趣有無至關(guān)重要，教師可以通過創(chuàng)設(shè)想象情境，挖掘藝術(shù)“空白”，以此來激發(fā)學(xué)生文言文閱讀的興趣。

藝術(shù)“空白”是接受美學(xué)中的重要概念，它具有召喚性。司空圖《詩品·含蓄》云：“不著一字，盡得風(fēng)流?！彼^“不著一字”，并非什么都不說，而是簡練傳神地勾勒幾筆，點(diǎn)到即止，即富有暗示性，追求言外的意趣風(fēng)神，因而其形象和感情常具某種模糊性和多義性，讀者需進(jìn)行恰當(dāng)?shù)穆?lián)想，進(jìn)行藝術(shù)的二度創(chuàng)造，進(jìn)而獲得獨(dú)特的審美感受。文言文簡練而含蓄，為讀者留下很多“空白”地帶，“這些‘空白往往召喚著讀者去發(fā)揮想象力，通過主觀想象和補(bǔ)充完成作品的創(chuàng)造”。教師要善于發(fā)掘文本的藝術(shù)“空白”，讓學(xué)生通過移情式體驗(yàn)進(jìn)行想象、補(bǔ)白，與作者、文本進(jìn)行心靈對話，體會言外之旨，弦外之音，韻外之致。比如張岱《湖心亭看雪》一文，我們可以挖掘出這樣一處藝術(shù)“空白”：張岱面對天地渾然一體的冰雪世界，此刻其內(nèi)心在想什么？教師讓學(xué)生結(jié)合時(shí)代語境進(jìn)行角色置換與移情體驗(yàn)，而后再進(jìn)行個(gè)性“補(bǔ)白”，挖掘作者內(nèi)心的情感世界。

教師是閱讀教學(xué)的組織者與引導(dǎo)者，不應(yīng)先入為主、越俎代庖，對文本過多闡釋，而應(yīng)開掘文本的藝術(shù)“空白”，以此激發(fā)學(xué)生的探究興趣。學(xué)生在創(chuàng)造性補(bǔ)白中對文本進(jìn)行獨(dú)特的審美構(gòu)建活動，實(shí)現(xiàn)主客體的融合，既可以刺激學(xué)生的文言文閱讀欲望，又可以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性閱讀習(xí)慣。

二、多元解讀，尊重學(xué)生的個(gè)性化閱讀體驗(yàn)

傳統(tǒng)文言文閱讀教學(xué)，教師憑其強(qiáng)勢地位而掌握話語霸權(quán)，通常強(qiáng)調(diào)的是一種解讀方式，一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案，無視學(xué)生多元解讀之下的個(gè)性化體驗(yàn)，此舉與語文閱讀教學(xué)規(guī)律背道而馳，不利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和發(fā)展學(xué)生的個(gè)性。文本解讀具有多元性，一是緣于學(xué)生與作者所處時(shí)代語境存在差異及文本自身意蘊(yùn)豐富，這就給師生多元解讀提供了可能性；二是緣于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、社會閱歷和文學(xué)“期待視野”不盡相同，必然導(dǎo)致不同學(xué)生對同一文本解讀和評價(jià)的差異性，即所謂的“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。

魯迅《<絳洞花主>小引》云：“《紅樓夢》單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事……”，對于優(yōu)秀的文學(xué)作品而言，其內(nèi)容往往多樣豐富，讀者是可以從多角度、多層面進(jìn)行解讀的。讀者進(jìn)行文學(xué)作品閱讀欣賞的過程，也就是讀者對文本進(jìn)行超越性體驗(yàn)和再度創(chuàng)造的過程。因此，教師在文言文閱讀教學(xué)時(shí)要善于引導(dǎo)學(xué)生對文本作多元化、個(gè)性化解讀，并且要尊重學(xué)生多元解讀的獨(dú)特閱讀體驗(yàn)，只有這樣才能擺脫長期以來文言文閱讀教學(xué)程式化與機(jī)械化的弊端，才能發(fā)揮學(xué)生閱讀主體的主觀能動性，進(jìn)而提高文言文閱讀教學(xué)的效率。比如《傷仲永》一文，在探究是誰使得方仲永“泯然眾人”時(shí)，有的學(xué)生認(rèn)為是其父，“父利其然也，日扳仲永環(huán)謁于邑人，不使學(xué)”；有的學(xué)生認(rèn)為是邑人，“邑人奇之，稍稍賓客其父，或以錢幣乞之”；有的學(xué)生認(rèn)為是社會，整個(gè)社會追名逐利的風(fēng)氣盛行。教師在教學(xué)的過程中面對種種個(gè)性化解讀時(shí)，就不應(yīng)該以自身的一元解讀來否定學(xué)生多元而富有個(gè)性化的解讀，而應(yīng)在把握文本和理解時(shí)代語境的基礎(chǔ)之上，積極鼓勵學(xué)生作有價(jià)值的、個(gè)性化的解讀，這樣無疑有助于培養(yǎng)學(xué)生多元化思維方式，發(fā)展學(xué)生的閱讀個(gè)性。

沈德潛《唐詩別裁集·凡例》言：“古人之言，包含無盡，后人讀之，隨其性情淺深高下，各有會心。”文言文閱讀教學(xué)鼓勵學(xué)生對文本作多元解讀，突出了學(xué)生閱讀的主體性，凸顯了閱讀的“個(gè)性化”，是對我國傳統(tǒng)語文閱讀教學(xué)“一元化”思維模式的沖擊，呼應(yīng)了語文新課改的內(nèi)在要求。然而“伴隨著解讀者生活經(jīng)驗(yàn)、社會閱歷、文化觀念以及藝術(shù)視角等差異，讀者也會自覺不自覺地對文學(xué)作品進(jìn)行穿鑿附會式的‘曲解”，從而陷入了閱讀“個(gè)性化”的誤區(qū)，即“泛自由化”。老師要積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本的深層次結(jié)構(gòu)，并結(jié)合文本的時(shí)代語境展開與文本、作者的多重對話，找到多元解讀的切入點(diǎn)，因?yàn)椤罢业轿谋緦庾x的限制和解讀自由度之間的契合點(diǎn)，恰恰是閱讀教學(xué)最能彰顯魅力之處”，我們要在文本解讀的自由度和意義闡釋的可能范圍內(nèi)作出既富有創(chuàng)造性而又符合文本實(shí)際的解讀。鼓勵學(xué)生多元解讀并不是任意解讀或過度闡釋文本，甚至反文本，而是“多元有界”，即解讀要立足文本，把握語境，挖掘文本的暗示，要避免片面化、庸俗化的解讀傾向。

三、質(zhì)疑研討，張揚(yáng)學(xué)生的批判精神

個(gè)性化閱讀是一種張揚(yáng)學(xué)生批判意識的閱讀觀，自然而言，個(gè)性化閱讀教學(xué)也是一種培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑批判精神的閱讀教學(xué)模式。學(xué)生在文言文閱讀活動過程中要想“再度創(chuàng)造”，要想有自身獨(dú)特的體驗(yàn)，無疑對待文本要有質(zhì)疑批判的精神。學(xué)生的閱讀創(chuàng)造性源于質(zhì)疑，質(zhì)疑本身就是批判精神的體現(xiàn)。陸九淵《陸象山集·語錄》云：“為學(xué)患無疑，疑則有進(jìn)。”學(xué)生在閱讀過程中只有敢于質(zhì)疑，敢于批判，會批判，才能充分彰顯他的閱讀個(gè)性。閱讀教學(xué)活動中的批判性通常表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是“不唯書”，勇于質(zhì)疑批判文本的內(nèi)容和觀點(diǎn)，并能有理有據(jù)陳述自己的觀點(diǎn)；二是“不唯師”，敢于質(zhì)疑教師權(quán)威性的觀點(diǎn)，勇于與教師爭鋒對話，并合理闡釋自己的觀點(diǎn)。這種個(gè)性化閱讀教學(xué)實(shí)質(zhì)上有利于學(xué)生與作者、文本及教師之間展開對話，從而打破傳統(tǒng)文言文閱讀教學(xué)“一言堂”的尷尬境地。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》就閱讀目標(biāo)明確指出：“對課文的內(nèi)容和表達(dá)有自己的心得，能提出自己的看法和質(zhì)疑，并能運(yùn)用合作的方式，共同探討疑難問題。”文言文個(gè)性化閱讀教學(xué)踐履了新課標(biāo)的內(nèi)在要求，其倡導(dǎo)質(zhì)疑批判精神，無疑體現(xiàn)了學(xué)生精神主體地位的回歸和閱讀個(gè)性的彰顯。因此，教師在文言文閱讀教學(xué)中，要善于營造和諧、民主的課堂氛圍，創(chuàng)設(shè)良好的質(zhì)疑情境，積極鼓勵學(xué)生質(zhì)疑，并組織引導(dǎo)學(xué)生對疑點(diǎn)展開討論交鋒。比如沈復(fù)《童趣》一文，有的老師認(rèn)為作者鞭驅(qū)蛤蟆，是同情弱者之舉，而有的學(xué)生則表示質(zhì)疑，認(rèn)為此舉是蛤蟆壞其雅興使然。文言文閱讀教學(xué)并不是如一潭死水，波瀾不興，教師要善于調(diào)動學(xué)生閱讀的積極性和主動性，組織引導(dǎo)學(xué)生就疑點(diǎn)展開討論，使學(xué)生的質(zhì)疑批判精神得到張揚(yáng)，使學(xué)生求新求異的個(gè)性化思維得到發(fā)展。張載《經(jīng)學(xué)理窟·義理》提出“于無疑處有疑，方是進(jìn)矣”，學(xué)生在文言文閱讀過程中只有知疑而求新，才能學(xué)有所成。

教無定法，貴在得法，當(dāng)下個(gè)性化閱讀教學(xué)不失為文言文閱讀教學(xué)的新模式，有助于學(xué)生主體地位回歸和人文精神重構(gòu)。閱讀是學(xué)生高度個(gè)性化的行為，教師在文言文閱讀教學(xué)過程中要正確對待學(xué)生的個(gè)性差異和文學(xué)“期待視野”的差異，讓學(xué)生在文言文閱讀中自由表達(dá)和發(fā)展獨(dú)特個(gè)性。

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（周新民 四川西華師范大學(xué)文學(xué)院 637002 楊詔棋 湖南吉首大學(xué)文學(xué)院 416000）endprint