2013年，教育部頒發(fā)的《關(guān)于推進(jìn)中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價改革的意見》中，再一次強(qiáng)調(diào)評價結(jié)果的運用要能夠改進(jìn)教育教學(xué)，發(fā)揮以評促建的作用。作為一名一線教師，我深切地感受到，評價對學(xué)生學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)應(yīng)起到激勵、引導(dǎo)和改進(jìn)的作用，精細(xì)的甄別與準(zhǔn)確的診斷功能是必不可少的，前者為教師判斷學(xué)生學(xué)習(xí)及教師教學(xué)中存在的差異化現(xiàn)象提供參考，后者則為查找形成問題的原因并開出解決問題的“藥方”提供重要依據(jù)。然而，在傳統(tǒng)的評價中，教師只能依據(jù)學(xué)生的卷面總分，班級平均分以及班級的優(yōu)秀率、達(dá)標(biāo)率和不及格率來對學(xué)生學(xué)習(xí)以及教師的教學(xué)進(jìn)行甄別，診斷根本無從談起，從而形成“數(shù)據(jù)不夠經(jīng)驗湊”的局面，教學(xué)的改進(jìn)始終脫離不了“模糊判斷，經(jīng)驗主導(dǎo)”的模式。

然而，自從成都市青羊區(qū)2012年引入第三方評價——ACTS學(xué)業(yè)評價技術(shù)后，我們一線教師欣喜地發(fā)現(xiàn)，原來科學(xué)的評價是要用數(shù)據(jù)說話，問題的診斷和改進(jìn)可以不再依靠經(jīng)驗。當(dāng)學(xué)會用數(shù)據(jù)來指導(dǎo)我們的工作時，通過評價促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展和教師專業(yè)水平的提升，就會真實地發(fā)生在教師每一天的教育生活中。

借助ACTS評價體系，突破教師專業(yè)發(fā)展“瓶頸”

作為一名與學(xué)生打了14年交道的一線老師，教育教學(xué)工作早已從最初的適應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)轳{輕就熟的操作。多年來所獲得的不少殊榮使我認(rèn)為自己的經(jīng)驗足以應(yīng)對當(dāng)前的教學(xué)工作，專業(yè)發(fā)展似乎很難再有重大的突破。然而，2012年全區(qū)學(xué)業(yè)測評結(jié)束，拿到手的成績報告單卻讓我發(fā)現(xiàn)了一些以往根本無法發(fā)現(xiàn)的問題。這次的成績報告單有兩種：《班級成績報告單》和《學(xué)生個人成績報告單》?！秾W(xué)生個人成績報告單》不再是一個總分，而是整整2頁，包含了上百個數(shù)據(jù)、數(shù)十條文字說明的數(shù)據(jù)表；而《班級成績報告單》則多達(dá)9頁，每頁都是數(shù)據(jù)、圖表、文字說明的綜合呈現(xiàn)。初讀《班級成績報告單》，發(fā)現(xiàn)這次期末測查的五項知識內(nèi)容：字詞、句子積累、句子應(yīng)用、課外閱讀以及寫作，全班學(xué)生的平均水平有三項指標(biāo)達(dá)到了“優(yōu)秀”，兩項指標(biāo)達(dá)到了“良好”。由此，我的自我評價是：教學(xué)研究方向正確；教學(xué)目標(biāo)設(shè)定恰當(dāng)；教學(xué)手段運用有效；全班學(xué)生總體均衡發(fā)展，重點關(guān)注的幾個學(xué)生都順利達(dá)標(biāo)。這樣的結(jié)果在意料之外，因此，也不免有幾分得意。

但是，在接受了公眾教育研究院的專家們對成績單解讀的培訓(xùn)后，再次研讀《班級成績報告單》，才發(fā)現(xiàn)成績構(gòu)成的大好形勢背后其實暗藏著諸多問題：知識方面，雖然全班學(xué)生在“句子積累”指標(biāo)項上達(dá)到了“優(yōu)秀”水平，但卻比年級平均水平低了1.2個百分點（見圖1）；技能方面，則顯示全班學(xué)生在最簡單的“認(rèn)知”指標(biāo)項上比年級平均水平低了0.9個百分點（見圖2）；能力方面，“詞匯辨析”指標(biāo)，居然比年級平均水平低了2個百分點，而且全班的平均水平也僅達(dá)到中等（見圖3）。

數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在能力養(yǎng)成方面還存在著不足，原因在于學(xué)生對詞匯的學(xué)習(xí)以記憶為主，死記硬背的方式較多，缺乏在語境中對詞語進(jìn)行理解、分析、評價以及綜合運用的能力。學(xué)生的問題反映的其實是教師教學(xué)存在的問題。反思自己的課堂教學(xué)，在詞義的理解方面，我主觀地認(rèn)為這部分內(nèi)容很簡單，只需要死記硬背就可以了，于是很多時候用自己的講述代替了學(xué)生的思考和理解，而沒有給學(xué)生留下品味、揣摩的空間。學(xué)生能力的養(yǎng)成，離不開思考與探究的過程，教師一廂情愿地“硬灌”，不經(jīng)意中剝奪了學(xué)生能力養(yǎng)成的機(jī)會，是一種“省力”卻實質(zhì)上無益于學(xué)生能力成長的教學(xué)模式。

分析出教學(xué)中存在的問題后，初讀報告時的沾沾自

喜不見了，取而代之的是深刻的反省與反思：自認(rèn)為有新理念、新方法的我，原來也沒有逃脫讓學(xué)生死記硬背，反復(fù)練習(xí)的套路；自認(rèn)為專業(yè)發(fā)展已經(jīng)取得不錯成績的我，原來依舊還存在需要提升的地方。這些精細(xì)化、深層次的問題及其形成的原因和機(jī)制，都是傳統(tǒng)評價所無法揭示的，現(xiàn)在在ACTS學(xué)業(yè)評價中都清晰明確地“展現(xiàn)”出來。

科學(xué)的評價，憑借多元、多維的結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)，在呈現(xiàn)問題現(xiàn)象的同時，也診斷問題的成因，有助于教師發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)中的問題點、難點和盲點，從而幫助教師突破專業(yè)成長的“瓶頸”，重新定位自己專業(yè)成長的方向。借助《班級成績報告單》發(fā)現(xiàn)的問題，我開始嘗試轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)思想、方式和方法。

首先，針對“詞匯辨析”能力是我班學(xué)生的弱勢這個問題，我和學(xué)生們共同討論語文學(xué)習(xí)自讀筆記作業(yè)的設(shè)計；并且許諾每周拿出一節(jié)課，進(jìn)行“語文大闖關(guān)”活動，但是活動內(nèi)容鎖定為字詞。讓我驚喜的是，在這個目標(biāo)的指引下，學(xué)生們居然自創(chuàng)了許多游戲環(huán)節(jié)：我說你猜，我做你猜，聽寫大會，成語接龍……于是，課堂變得靈動起來。

其次，基于我班學(xué)生已經(jīng)占有明顯優(yōu)勢的技能和能力，設(shè)計一些教學(xué)活動，目的在于培養(yǎng)學(xué)生更高的能力。這些活動包括，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)單元主題詞，以單元組文方式學(xué)習(xí)。在單元文章的整合與比較中，學(xué)生可以綜合運用分析、應(yīng)用、表達(dá)等技能。同時，圍繞主題詞讓學(xué)生自選文章推薦給大家，以“群文閱讀”的方式開展班級共讀，這樣圍繞同一個主題，學(xué)生們可以有多元、立體的理解與感悟；有些經(jīng)典的篇章，課堂教學(xué)側(cè)重點就放在鑒賞品析上，可能是圍繞其中某一個話題展開討論，可能是就一個作家將其作品進(jìn)行縱向比較，也可能是橫向地就某一共同內(nèi)容的文章共讀等等。

一段時間的嘗試后，通過平時的單元檢測，分析學(xué)生得高分以及失分的原因，讓我欣慰的是，新的教學(xué)方法取得了明顯效果：學(xué)生變得主動起來，他們開始覺得語文書上的內(nèi)容不能滿足自己的需求了，課外閱讀從過去老師規(guī)定篇目變?yōu)閷W(xué)生主動提出更多篇目，圍繞單元主題詞，學(xué)生主動將經(jīng)典文章帶到課堂上與同學(xué)分享，并將這些主題相同但作家不同、風(fēng)格不同、內(nèi)涵不同的文章進(jìn)行比較、分析；甚至有學(xué)生提出語文書上的主題單元太少，完成教材內(nèi)容后，學(xué)生們通過小組討論定出他們感興趣的話題，圍繞這些話題學(xué)生分頭從課外尋找自己喜歡的文章組建新的語文學(xué)習(xí)主題單元，自主開展語文學(xué)習(xí)活動；課前的自讀筆記，學(xué)生們想到了許多有意思的方法積累、學(xué)習(xí)詞語，如詞語展示臺、詞語漫畫、詞語打擂臺等，這樣就把過去枯燥、單調(diào)的抄寫、記憶變得生動有趣起來。

第二次期末測查，知識方面“句子積累”平均高出年級4.7個百分點，“課外文章閱讀”平均高出年級2.1個百分點，分別達(dá)到特優(yōu)水平（見圖4）；技能方面，“認(rèn)知”平均高出年級3.1個百分點，之前與年級持平的“信息提取”平均高出年級4.7個百分點，“綜合概括”平均高出年級4.5個百分點，分別達(dá)到特優(yōu)水平（見圖5）；能力方面，之前最弱的能力“詞匯辨析”慢慢開始提升，與年級平均水平的差值為0（見圖6）。