程良宏+馬新英

教師對(duì)課程改革的抗拒以多重復(fù)雜的形式存在。課程改革對(duì)教師既有經(jīng)驗(yàn)的挑戰(zhàn)、改革理論自身與教育教學(xué)實(shí)際的落差、課程改革的不確定性風(fēng)險(xiǎn)及學(xué)校文化中的落后保守因素是導(dǎo)致教師對(duì)新課程改革產(chǎn)生抗拒的重要原由。文章認(rèn)為，教師對(duì)課程改革的抗拒既有破壞性的影響，也有建設(shè)性功能。公允客觀地評(píng)價(jià)教師的抗拒、課程改革主動(dòng)尋求教師的認(rèn)同、提升教師作為變革主體的意愿和能力是改善新課程改革中教師的抗拒行為、促進(jìn)課程改革有效推進(jìn)的重要舉措。

教師 課程改革 抗拒

隨著新課程改革不斷推進(jìn)，部分教師在課程改革中所采取的對(duì)抗、反抗的態(tài)度與行為日益引起人們的關(guān)注。一份調(diào)查顯示，教師對(duì)課程改革持積極樂觀態(tài)度、表示支持并主動(dòng)適應(yīng)者僅占41.3%，說不清楚者占46.7%，而表示不支持、反對(duì)者占12%[1]。對(duì)教師在課程改革中的抗拒態(tài)度和行為予以謹(jǐn)慎解讀和審視，是使課程改革真正反映和適應(yīng)教育教學(xué)實(shí)踐需求、加強(qiáng)教師與課程改革在教育實(shí)踐過程中有機(jī)融合、促進(jìn)教師發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需求。

一、教師對(duì)課程改革的抗拒及其表現(xiàn)

所謂教師對(duì)課程改革的抗拒，即教師在教育教學(xué)實(shí)踐中，在認(rèn)知和行為方面對(duì)課程改革所采取的不配合和抵制的態(tài)度和行為。有學(xué)者將教師對(duì)課程改革的抗拒分為六種：以公開化程度可分為隱性抗拒和顯性抗拒，隱性抗拒主要表現(xiàn)為心理層面情感、態(tài)度的不認(rèn)可，顯性抗拒主要表現(xiàn)為語言上和行動(dòng)上的抵制。以人數(shù)的多少以及抗拒的組織化程度可以將抗拒分為零散的個(gè)體化抗拒和集體抗拒。以正規(guī)化程度劃分則可以分為正式抗拒和非正式抗拒[2]。實(shí)際上，教師在課程改革中的抗拒通常不以單一形式存在，而是以同一劃分標(biāo)準(zhǔn)或不同劃分標(biāo)準(zhǔn)下的多種形式共存。

進(jìn)而言之，當(dāng)下教師對(duì)課程改革的抗拒常常以虛假的遵從和認(rèn)同為掩蓋的外衣而存在于其日常工作中。即作為個(gè)體的教師在改革的大勢(shì)面前，越來越多的人不再采用直接的、激烈的抗拒，取而代之以一種虛假的認(rèn)同，以一種被動(dòng)應(yīng)對(duì)的心態(tài)對(duì)待改革[3]。另外一些教師對(duì)于課程改革僅停留于口頭上的認(rèn)同，卻不主動(dòng)去對(duì)課程改革進(jìn)行解讀和踐行，他們?cè)趯?shí)際教學(xué)中仍然秉承傳統(tǒng)的“知識(shí)灌裝”和“講授教學(xué)論取向”，而對(duì)課程改革的實(shí)施在很大程度上只是以公開課的形式進(jìn)行“表演”式的展示，課程改革理念的實(shí)踐難以成為教師工作的常態(tài)。個(gè)別教師或者由于在主觀態(tài)度上與課程改革的要求存在差距而對(duì)課程改革持抵觸反對(duì)的態(tài)度；或者由于教師在客觀能力上與課程改革的要求存在差距，如在教育教學(xué)過程中方法不得當(dāng)、能力不支持，而對(duì)課程改革進(jìn)行個(gè)體化抗拒。此外，教師對(duì)課程改革進(jìn)行群體化抗拒的因素主要是當(dāng)前的考試制度與課程改革并不完全匹配，課程一套，考試一套，盲目地遵從課程改革會(huì)讓教師承擔(dān)本不屬于自己的責(zé)任；傳統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)制度直接影響著教師的考核晉升等直接利益。為了保證自身利益，教師在課程改革的推行過程中，往往尋求抗拒的同盟，如教師群體、社會(huì)輿論、學(xué)生家長等組成抗拒同盟，為抗拒尋求合理性依托。

二、教師抗拒課程改革的原因?qū)徱?/p>

毋庸置疑，引起教師抗拒課程改革的原因是多維度、多方面的。但課程改革理念、教師與學(xué)校文化作為課程改革推進(jìn)過程中的核心構(gòu)成，則是諸多因素中的關(guān)鍵影響因素。

1.課程改革對(duì)教師既有經(jīng)驗(yàn)的挑戰(zhàn)誘發(fā)教師的抗拒

經(jīng)驗(yàn)即人們?cè)谏顚?shí)踐中感知過的事物、思考過的問題、體驗(yàn)過的情感以及練習(xí)過的動(dòng)作等以映像形式存在于人腦中[4]。教師的經(jīng)驗(yàn)即教師個(gè)體在生活實(shí)踐中所形成的各種映像形式以及教師在職前教育和職后教育教學(xué)實(shí)踐中所形成的各種映像形式的總和。吳剛平教授根據(jù)教育經(jīng)驗(yàn)的意義將其分為消極和積極兩類：認(rèn)識(shí)到某種行為的危害性并開始規(guī)避這種行為，這是一種消極的保護(hù)性經(jīng)驗(yàn)；認(rèn)識(shí)到某種有利于解決問題的行為并開始采取這種行為，這是一種積極的建設(shè)性經(jīng)驗(yàn)。消極的教育經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌驇椭處熣J(rèn)識(shí)到并采取措施不斷避免、減少和消除無效或有害的教育教學(xué)行為，積極的教育經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌驇椭處熣J(rèn)識(shí)到并采取措施不斷地?cái)U(kuò)展有利于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教育教學(xué)行為[5]。教師教育經(jīng)驗(yàn)的形成與教師個(gè)體的素養(yǎng)密切相關(guān)，如教師的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)倫理、專業(yè)精神、專業(yè)智慧等；同時(shí)也受到教師個(gè)體的生理、心理、價(jià)值觀念、家庭、社會(huì)環(huán)境因素等影響。因而經(jīng)驗(yàn)的形成需要一定時(shí)間的積累，而一旦形成則具有相對(duì)穩(wěn)定性。經(jīng)過接受專業(yè)的師范教育及教育教學(xué)實(shí)踐，教師在不斷反思和學(xué)習(xí)過程中積累了自己的經(jīng)驗(yàn)。

然而，誕生于上世紀(jì)末本世紀(jì)初的新課程改革，其范圍之廣、過程之艱難，實(shí)為罕見。在一定意義上，課程改革早已經(jīng)超出基礎(chǔ)教育這一界限本身而成為專家學(xué)者、政府相關(guān)部門人員以及普通公眾所關(guān)注的焦點(diǎn)。實(shí)際上，本次改革是一個(gè)從理念到方法、從思想到技術(shù)的整體性的顛覆性重構(gòu)。在改革中，新的教育改革要求和既有的傳統(tǒng)教育教學(xué)文化、制度的糾織，新的改革理論與現(xiàn)實(shí)的評(píng)價(jià)體系的沖突等構(gòu)成了一個(gè)改革與反對(duì)改革的陣營。對(duì)于處于改革漩渦之中的教師而言，除了要面對(duì)自己已經(jīng)習(xí)慣了的傳統(tǒng)教學(xué)行為變革之外，還要面對(duì)來自制度層面和各種社會(huì)輿論的挑戰(zhàn)和沖擊。這些遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出教師個(gè)人在其學(xué)校教育和日常實(shí)踐中所積累的經(jīng)驗(yàn)。此外，新課程所倡導(dǎo)與采用的新教材，要求教師接受新的教育教學(xué)理念，采取新的教育教學(xué)方法，對(duì)教師既有的經(jīng)驗(yàn)幾乎是一種顛覆性重構(gòu)，在對(duì)教師日常教育教學(xué)和自我的認(rèn)知都帶來了極大的挑戰(zhàn)的同時(shí)，客觀上對(duì)教師的既得利益也可能產(chǎn)生一定的負(fù)面影響，從而誘發(fā)教師對(duì)課程改革的抗拒。

2.課程改革自身不確定性風(fēng)險(xiǎn)滋生教師的抗拒

不確定性是人類認(rèn)知和生存的基本狀態(tài)，追尋確定性則是人類面對(duì)這一境況做出的本能選擇。教師從新手到具有一定經(jīng)驗(yàn)的成長歷程是一個(gè)由既有的不平衡到平衡的轉(zhuǎn)換和形成過程。在這種平衡的達(dá)成之后，教師的身份角色是與穩(wěn)固的社會(huì)結(jié)構(gòu)相一致的穩(wěn)定的東西。教師的社會(huì)地位是既定的，教師所面對(duì)的社會(huì)道德期待和角色認(rèn)可是相對(duì)穩(wěn)定的，依據(jù)固定的社會(huì)地位、道德期待和角色認(rèn)可，教師便有了對(duì)教師職業(yè)角色以及所從事職業(yè)活動(dòng)的認(rèn)知，從而確定自己的行為模式。處于這種穩(wěn)定秩序中的教師，由于清楚地知道自己在秩序中所處的位置以及自身所扮演的角色而獲得自己的認(rèn)同感，無需為“我是誰”的辨識(shí)而費(fèi)心勞神[6]。

恰如前述，新課程改革對(duì)教師的既有經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)慣習(xí)幾乎是一種顛覆性重構(gòu)，變革所帶來的不確定性風(fēng)險(xiǎn)隨之產(chǎn)生。對(duì)于部分教師而言，囿于日常繁重的教學(xué)任務(wù)和明哲保身的生存哲學(xué)，在權(quán)衡積極投身改革所具有的潛在風(fēng)險(xiǎn)和可能增加的工作任務(wù)之后，他們往往選擇固守既有經(jīng)驗(yàn)慣習(xí)墨守成規(guī)。

3.學(xué)校傳統(tǒng)的教育教學(xué)文化強(qiáng)化了教師的抗拒

學(xué)校文化“是指由學(xué)校成員在教育、教學(xué)、科研、組織和生活的長期活動(dòng)與發(fā)展演變過程中共同創(chuàng)造的，對(duì)外具有個(gè)性的精神和物質(zhì)共同體。”[7]學(xué)校文化是學(xué)校物質(zhì)文化、精神文化和制度文化的總和。一方面，學(xué)校文化制約和影響著學(xué)校的學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量、課程教學(xué)改革選擇以及教師的發(fā)展。另一方面，學(xué)校文化本身亦受到歷史底蘊(yùn)、文化背景和社會(huì)變革等因素的制約和影響。急劇變化和發(fā)展著的時(shí)代和社會(huì)要求學(xué)校文化隨之進(jìn)行適切的變化和改革?？墒?，文化中保守落后的因素的改進(jìn)與變革卻往往是漸進(jìn)而遲緩的，這就成為阻礙改革的重要因素。

由于新課程改革是一個(gè)從理念到方法、從思想到技術(shù)的整體性的顛覆性重構(gòu)，在改革中，新的教育改革要求和既有的傳統(tǒng)教育教學(xué)文化、制度的糾織，新的改革理論與現(xiàn)實(shí)的評(píng)價(jià)體系的沖突等構(gòu)成了一個(gè)改革與反對(duì)改革的陣營。與之相應(yīng)，既有學(xué)校文化中的落后、保守和封閉因素往往成為課程改革推行和實(shí)施過程中的阻力因素，并對(duì)教師的抗拒提供了文化支撐。譬如傳統(tǒng)學(xué)校文化中校園設(shè)施、教學(xué)設(shè)備的落后和不完善使教師在課程改革的實(shí)施中“巧婦難為無米之炊”；保守封閉的校風(fēng)、教風(fēng)和學(xué)風(fēng)使教育管理者、教師和學(xué)生缺乏變革的意識(shí)和勇氣，從而對(duì)課程改革的要求消極應(yīng)對(duì)；學(xué)校中閉塞的人際關(guān)系使處于變革時(shí)代背景下的教師固步自封，拒絕對(duì)自身的知識(shí)體系進(jìn)行更新，對(duì)新的教育理念和教育方式不屑一顧；傳統(tǒng)的過分重視競爭的學(xué)校文化使教師在日常工作中只重競爭不重合作。

三、教師抗拒課程改革的影響分析

1.教師抗拒課程改革的破壞性影響

教師對(duì)課程改革的抗拒，是在多種因素錯(cuò)綜復(fù)雜的交互作用下基于自身利益而做出的選擇。因此教師的抗拒如果不是經(jīng)由理性判定后的適切性選擇，則勢(shì)必會(huì)產(chǎn)生破壞性影響。

首先，教師對(duì)課程改革的抗拒會(huì)干擾學(xué)校的建設(shè)與發(fā)展。如果在學(xué)校整體處于抵制變革的狀態(tài)下，個(gè)別教師為了不使自身被孤立，會(huì)采取盲從抗拒的做法，這對(duì)學(xué)校的優(yōu)化建設(shè)和教育事業(yè)的發(fā)展都具有破壞性影響。而在學(xué)校整體處于順應(yīng)變革的狀態(tài)下，個(gè)別教師由于自身對(duì)課程改革理解的偏差、自身執(zhí)行課程改革能力的欠缺和對(duì)教育實(shí)踐認(rèn)識(shí)的不全面而對(duì)課程改革產(chǎn)生抗拒，阻礙了課程改革的深入推進(jìn)，影響著課程改革對(duì)改善教育應(yīng)該發(fā)揮的作用，阻礙了學(xué)校教育質(zhì)量的整體提高。

其次，教師對(duì)課程改革的抗拒不利于研究性學(xué)校文化建設(shè)。教師對(duì)課程改革的認(rèn)知與行為受制于學(xué)校既有的文化，反過來有對(duì)學(xué)校文化的更新和發(fā)展產(chǎn)生了推動(dòng)或阻礙作用。因此，教師以保持某種常態(tài)，維系原有慣習(xí)來抗拒課程改革，在一定程度上成為截?cái)嗔藢W(xué)校文化體系發(fā)展更新的源頭。而舊有的學(xué)校文化在不適應(yīng)實(shí)踐發(fā)展的狀態(tài)下依然占據(jù)著重要地位，進(jìn)一步強(qiáng)化了學(xué)校文化的“保守”、“封閉”和“實(shí)用”傾向，從而使學(xué)校文化在改革的大潮中與研究性的變革文化目標(biāo)愈加偏離。

再次，抗拒阻礙教師自身的發(fā)展和課程改革的有效推進(jìn)。盲目的抗拒實(shí)際上是教師自身理性缺乏和不健全的表現(xiàn)。如同盲從與盲信一樣，盲目抗拒課程改革實(shí)際上是教師缺乏變革的意識(shí)和積極尋求改變以獲得自身發(fā)展的意識(shí)和信念的具體體現(xiàn)。盡管對(duì)改革的抗拒可以使教師在一定程度上獲得由之前經(jīng)驗(yàn)慣習(xí)保護(hù)的安全感，但卻使其陷入囿于過去經(jīng)驗(yàn)的固步自封之中。這樣，使教師很少有機(jī)會(huì)真正去反思其所面臨的教育教學(xué)問題，客觀正確地考量社會(huì)和時(shí)代變革要求與自己日常專業(yè)生活的慣習(xí)，最終使自己失去了通過改革促進(jìn)自身發(fā)展的契機(jī)。與此同時(shí)，盲目的抗拒往往容易導(dǎo)致教師未弄清楚究竟什么是課程改革、為何改革以及其改革何為等問題就主觀臆斷課程改革不適應(yīng)自己的教育教學(xué)實(shí)踐，從而對(duì)課程改革產(chǎn)生誤解與誤讀，勢(shì)必會(huì)影響課程改革的有效推進(jìn)。

2.教師抗拒課程改革的建設(shè)性影響

盡管教師對(duì)課程改革的抗拒可能帶來諸多不良后果，但倘若換個(gè)視角則可以發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)課程改革采取抗拒的態(tài)度和行為，也可能是其獨(dú)立思考、理性判斷后的審慎行動(dòng)，具有一定程度的積極意義。

首先，教師對(duì)課程改革的抵制，有助于變革的設(shè)計(jì)者、決策者和領(lǐng)導(dǎo)者保持清醒的頭腦，進(jìn)一步反思變革的價(jià)值合理性和過程合理性。教師對(duì)課程改革的抗拒，有其存在的合理性，既有其理論合理性，也有其實(shí)踐合理性。課程改革從設(shè)計(jì)到推行，都代表著社會(huì)的主流價(jià)值取向，它不會(huì)也不可能推行多種相悖的價(jià)值觀念，因此，教師對(duì)課程改革的抗拒反映了不同的價(jià)值取向之間的沖突，或者反映了課程改革的實(shí)施與教師教育理想和設(shè)想的不匹配，與教育實(shí)際的不協(xié)調(diào)。課程改革采用“自上而下”一刀切的形式，缺乏對(duì)地區(qū)差異、學(xué)校差異的考慮，使其喪失了原本具有的特定情境的合理性。因此，教師抵制變革，有利于促使課程設(shè)計(jì)者適時(shí)調(diào)整和改進(jìn)，以推動(dòng)課程改革有效實(shí)施。

其次，教師對(duì)課程改革的抵制有利于教師理性的健全和專業(yè)發(fā)展。基于教師實(shí)踐反思的改革抗拒，是教師對(duì)課程改革、教育實(shí)踐和自身的理性認(rèn)識(shí)和反思批判的具體表征。施瓦布告誡我們，面對(duì)課程改革和教學(xué)革新的挑戰(zhàn)，教師若只是依政策行事，或依賴專家學(xué)者的處方，甚或引借移植他人的作法，都無法奏效來達(dá)到改革更新的理想，其先備條件就是教師要具有批判意識(shí)以及在價(jià)值、態(tài)度、道德及信念上的改變[9]。當(dāng)教師不再迷戀專家學(xué)者的理論，不再迷戀自己的教育經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)，開始用批判和審慎的眼光來看待課程改革和教育實(shí)踐時(shí)，教師個(gè)人作為課程改革主體的意識(shí)即被喚醒，變革對(duì)于教師由外在的要求變?yōu)槠渲鲃?dòng)發(fā)展所需的內(nèi)部動(dòng)力。在獲得真實(shí)而豐富的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，教師個(gè)體主動(dòng)地以批判的態(tài)度學(xué)習(xí)理論、吸納理論、并建構(gòu)自己的理論。教師以理論主體者的身份面對(duì)自己的日常教學(xué)生活與理論專家及其教育理論，在反思和學(xué)習(xí)中不斷提升自身的理論素養(yǎng)，促進(jìn)自身成長。

再次，教師對(duì)課程改革的抗拒有利于課程自身的日臻完善，有利于教育教學(xué)實(shí)踐的良性發(fā)展。我國當(dāng)前的課程改革，不是對(duì)原有課程的全盤否定和徹底推翻，而是采用漸進(jìn)式改革模型，在實(shí)踐的檢驗(yàn)過程中，逐步改變不適應(yīng)教育現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢(shì)的課程因素，并不斷補(bǔ)充新的有益于教育事業(yè)發(fā)展的課程因素，是在原有基礎(chǔ)上的修繕。教師對(duì)課程改革采取抗拒的態(tài)度和行為，有其合理原因，那是舊有的課程因素在彰示其生命力，說明舊有的教育價(jià)值觀念和教育習(xí)慣在教育教學(xué)實(shí)踐中仍然有其適用的范圍。教師對(duì)課程改革的抗拒使課程在保持自身原有優(yōu)勢(shì)的基礎(chǔ)上，以變革為自己注入源頭活水，不斷增強(qiáng)生命力。

最后，教師對(duì)課程改革的抗拒也使課程在激烈動(dòng)蕩的變革過程中維持一定的平衡。形形色色的西方教育理論、思潮的涌入，助長了我國基礎(chǔ)教育中變革話語迅速更迭之風(fēng)。各種各樣的變革主張，以行政推動(dòng)、學(xué)術(shù)介入、共同體協(xié)同、自主探索等不同方式進(jìn)入到基礎(chǔ)教育變革領(lǐng)域，頻繁更迭的變革主題，導(dǎo)致變革始終無法扎根，教師無所適從，最終從整體上破壞學(xué)校的變革生態(tài)[8]。教師對(duì)課程改革的抗拒，有利于加深對(duì)課程改革的理性思考，在實(shí)踐過程中遴選更適合教育需要的變革內(nèi)容，從而促進(jìn)課程自身的發(fā)展完善。

四、對(duì)教師抗拒新課程改革的反思

1.需要公允客觀地評(píng)價(jià)教師對(duì)課程改革的抗拒

任何事物都是對(duì)立統(tǒng)一的矛盾體，抗拒本身也不例外。教師對(duì)課程改革的抗拒所導(dǎo)致的消極影響如擾亂了課程改革深入、廣泛推進(jìn)的進(jìn)程，影響了教師在教育實(shí)踐中的正常成長，抑制了教育質(zhì)量的改善，阻礙了課程改革自身的完善等是需要消解和改進(jìn)的。然而其積極影響提醒我們，教師的抗拒對(duì)課程改革自身的修繕、對(duì)教師自身的發(fā)展等作用也是十分重要的。這就需要我們?cè)趯?shí)踐中以客觀和公正的態(tài)度去體認(rèn)教師對(duì)課程改革的抗拒，認(rèn)識(shí)抗拒對(duì)課程理念本身的建設(shè)性意義，以及對(duì)教師理論自覺的提升和新的教育理念、教育模式的萌生的重要作用，而非一味地否定和批評(píng)，強(qiáng)制教師無條件去遵從課程改革的要求。抗拒不只是封閉和保守，它還在反思和批判的過程中孕育著新的更富生命力的課程思想和課程設(shè)計(jì)的因素。

2.課程改革要主動(dòng)尋求教師的認(rèn)同

教師對(duì)課程改革的抗拒，固然有教師自身的原因，如對(duì)課程改革的認(rèn)識(shí)存在偏頗、理解不夠全面，自身的條件與課程改革的要求存在差距，不同利益的相斥或妥協(xié)等，但課程改革自身與教師的疏離也是一個(gè)重要原因。由于長期受科學(xué)主義研究范式制約的課程理論研制和實(shí)踐模式，使“理論工作者和實(shí)踐者被分屬于兩個(gè)互不相交的陣營，各有自己不同的任務(wù)：前者研究理論、開發(fā)理論，后者學(xué)習(xí)、應(yīng)用理論。在制造和消費(fèi)理論的流水線上，前者占據(jù)了上風(fēng)上水的主動(dòng)地位，后者處于亦步亦趨的被動(dòng)地位——理論被認(rèn)為比實(shí)踐更高明、更高級(jí)、更具有合法性。[10]”久而久之，教師實(shí)踐和課程理論之間逐漸產(chǎn)生了疏離，教師對(duì)于外來的變革理論常常敬而遠(yuǎn)之。

因此，課程變革有效推進(jìn)需要改革者和變革理論自身主動(dòng)尋求教師的認(rèn)同。從課程的理解、設(shè)計(jì)、實(shí)施到評(píng)價(jià)的整個(gè)過程，都應(yīng)該體現(xiàn)教師作為課程主體者的主體作用，充分尊重教師作為實(shí)踐者的地位和價(jià)值。教師不只是課程理論的遵從者，更應(yīng)是課程理論的建構(gòu)者。當(dāng)教師認(rèn)為自己在課程改革的設(shè)計(jì)和推行過程中不是單一地被否定，而是被置于改革的主體地位時(shí)，對(duì)教育事業(yè)的使命感和責(zé)任感，對(duì)自身成長的天然要求和渴望會(huì)促使教師主動(dòng)地、客觀地去認(rèn)識(shí)課程改革對(duì)于教育實(shí)踐的意義，從而加深對(duì)課程改革的認(rèn)同。

3.教師需要提升其作為變革主體的意愿和能力

改善教師對(duì)課程改革的抵制，需要轉(zhuǎn)向關(guān)注教師作為改革主體的地位，提升其作為變革主體的意愿和能力。

————————

參考文獻(xiàn)

[1] 皇甫全.新課程中的教師角色與教師培訓(xùn).北京：人民教育出版社，2003.

[2] 劉義國.教師在課程改革中的抗拒.教育學(xué)報(bào)，2008（3）.

[3] 馬新英.試論教師在課程改革中的虛假認(rèn)同及其改善.教師教育研究，2010（3）.

[4] 葉奕乾等.普通心理學(xué).上海：華東師范大學(xué)出版社，2004.

[5] 吳剛平.教師的教育經(jīng)驗(yàn)及其意義.教師之友，2005（1）.

[6] 周建平.教師自我認(rèn)同：危機(jī)與出路.教師教育研究，2009（4）.

[7] 勞凱聲.教育學(xué).天津：南開大學(xué)出版社，2001.

[8] 孫元濤、許建美.“教師抵制變革”的多維分析.教育發(fā)展研究，2009（15-16）.

[9] Schwab，J.J.The Practical4：Some thing forcurriculumpr of essor to do.CurriculumInquiry，1983（3）.

[10] 陳向明.理論在教師專業(yè)發(fā)展中的作用.北京大學(xué)教育評(píng)論，2008（1）.

[作者：程良宏（1980-），男，四川閬中人，新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師，碩士；馬新英（1972-），女，河南新鄉(xiāng)人，新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副研究員，碩士。]

【責(zé)任編輯 劉永慶】