學習信念屬于認識論范疇，是個體對知識和知識過程的看法或直覺認識，是一個多維的嵌入式系統(tǒng)。學生學習信念的形成和發(fā)展受到教育因素——教育者和教育評價，個體因素——學習經(jīng)驗、認知風格和學習目標，學科差異因素及社會文化因素的制約和影響。

學習信念 形成 發(fā)展 影響因素

信念是個體較高層次的認知，一方面，信念在很大程度上影響和制約著個體的態(tài)度和行為方式，另一方面，其形成和發(fā)展也受到諸多因素的影響。自20世紀60年代末期Perry對哈佛大學等大學生的學習信念進行跟蹤研究開始，學習信念越來越得到國內(nèi)外學者的關(guān)注和深入研究。學習信念對學生的學習動機、學習行為及學業(yè)成績等具有重要的影響作用[1]，培養(yǎng)學生良好的學習信念有利于促進學生有效的學習，而充分認識其形成和發(fā)展的影響因素是引導學生形成良好學習信念的前提條件。

一、學生學習信念的內(nèi)涵

學習信念屬于認識論范疇，指個體對知識性質(zhì)、知識認知、學習性質(zhì)、學習條件等維度的直覺認識[2]，是帶有個人特色的哲學思考，包含兩個層面：一是學習者對知識的本質(zhì)有什么樣的認識，二是學習者對知識獲得過程有什么樣的認識。

在Perry的開創(chuàng)性工作的基礎(chǔ)上，Schommer提出了個體認識論多維信念的嵌入式系統(tǒng)模型。第一，文化相關(guān)信念，個體對知識和學習的信念受到所處文化背景直接或間接的影響。第二，對認識方式的信念，與認知策略相類似，如整體加工或分析加工，側(cè)重理解或側(cè)重提問和質(zhì)疑等等。第三，關(guān)于知識的信念，包含了知識的結(jié)構(gòu)、知識的來源與知識的確定性三個維度：知識的結(jié)構(gòu)維度，從認為知識是孤立的、零碎的、與其他知識和生活實際沒有內(nèi)在聯(lián)系到認為知識是復雜的、有廣泛聯(lián)系的有機體；知識的來源，從認為知識來自權(quán)威（專家、課本或教師）到認為知識來自經(jīng)驗和推理；知識確定性，從認為知識是確定不變、有固定答案的到認為知識是可以變化的、問題是有多種答案的。第四，關(guān)于學習的信念，包含了學習的速度與學習的能力兩個維度：學習的速度，從認為知識的獲取是快速發(fā)生的過程到認為是循序漸進的過程；學習的能力，從認為學習能力是先天注定的、不可控的到認為學習的能力是可塑造的、可改善的[2]。第五，課堂行為表現(xiàn)。第六，自我調(diào)節(jié)學習。Hofer等提出學習信念的核心維度包含知識的穩(wěn)定性、知識的結(jié)構(gòu)、知識的來源、學習的可控性[4]。

二、學生學習信念形成和發(fā)展的影響因素

學習者在先前學習活動經(jīng)驗、認知發(fā)展水平及外界環(huán)境的影響下，逐漸形成一套自己的學習信念。這些信念是活動、教育和文化背景共同作用的產(chǎn)物[5]。教育、個體、學科和文化因素在學生學習信念的形成和發(fā)展中起到重要作用。

1.教育因素

教育因素主要包含教育者和教育評價兩個因素。

（1）教育者

教育者主要指教師和父母。教師的學習信念包括了教師對知識的認識和對知識獲得過程的認識。第一，教師對知識的確定性有著不同的認識。有的教師把知識視為確定、不變的，他們在教學過程中就會把自己和學生置身于知識之外，以“旁觀者”的身份看待教與學，在他們看來，每個問題都有固定的解答程序和確定的答案，那么教學任務(wù)就是把這些程序和答案教給學生，學生應(yīng)主要通過記憶、復述等策略熟練掌握相應(yīng)的程序，由此形成了灌輸式的課堂；有的教師認為知識是不確定的、可變的、辯證的，那么他們在教學中常常把自己和學生視為知識的探索者，由此形成啟發(fā)過程式的課堂。第二，教師對知識的結(jié)構(gòu)有著不同的認識。有的教師認為知識是孤立、零碎的，與其他知識和生活實際沒有內(nèi)在聯(lián)系，那在教學中他們常常會就某個知識教學而教學，割裂知識間、學科間、理論與實踐之間的聯(lián)系，采用機械記憶的教學方式；有的教師認為知識是聯(lián)系的，那么他們的教學能舉一反三，不局限于知識本身，能與生活實際相聯(lián)系，教學常?；顫娚鷦?，學生參與性較強。第三，教師對知識的獲得過程有不同的認識。持行為主義學習觀的教師常常把學生視作被動者，把自身視作主動者；持建構(gòu)主義學習觀的教師會注重學生的自主參與和建構(gòu)過程。一個持絕對主義數(shù)學觀的教師，他會靜態(tài)地看待數(shù)學知識，認為教師的任務(wù)是把這些知識原封不動地傳授給學生，而學生的任務(wù)則是熟練掌握這些真理；一個持可誤主義數(shù)學觀的教師，他會用動態(tài)的觀點解釋數(shù)學教學過程，采用探究的方法去展示知識的發(fā)生和發(fā)展過程，使學生在探索辨析中體驗數(shù)學，在問題解決中獲取知識[6]。

教師對知識的認識信念不僅會對教學理念、教學目標、教學內(nèi)容組織形式及教學方法的選擇產(chǎn)生重要影響，更為重要的是，教師的知識信念會作為潛性知識潛移默化地滲透給學生，使學生形成與教師相似的學習信念[6]，由此，教師知識認識信念的正確與否影響著學生學習信念。有時即使教師覺得自己給學生傳遞的是比較成熟的學習信念，但實際的課堂教學結(jié)構(gòu)和獎勵結(jié)構(gòu)卻強化和鼓勵了錯誤的學習信念，如教師習慣于采用概念——命題——命題應(yīng)用的教學程序，這可能會使學生認為數(shù)學知識是由許多事先建立的解題程序所組成的集合體[7]。

同樣，父母的學習觀也以潛移默化的方式影響著兒童對知識和知識獲得過程的認識。Li認為兒童早在3歲時就已經(jīng)發(fā)展出對學習的一些基本理解，到5-6歲形成了對學習更加穩(wěn)定的理解模式，在人的發(fā)展早期，學習信念受父母的影響較大。郭蕓的研究發(fā)現(xiàn)，父親和母親的受教育程度、職業(yè)、對書籍的看法會影響學前兒童對學習的主要形式的觀念和對書的認知[8]。

（2）教育評價

教育評價的目標、標準、指標及其權(quán)重引導學生朝著特定的目標前進。學生對知識結(jié)構(gòu)的認識受課程中評價的影響很大。比如在學績測驗中低水平的選擇題所占的比例較高，學生就會認為知識是片段事實的集合，在學習中便常常使用記憶和復述的策略。我國中小學學績測驗重認同、輕批判，強調(diào)答案的唯一正確解，使得學生有著較強的知識確定性信念。另外，頻繁的考試和強大的升學壓力會減少學習活動中積極的情感體驗，焦慮情緒日益增加，這種情況使得一部分學生更加相信學習的不可控性，宋志燕的研究發(fā)現(xiàn)在整個高中階段高三學生的天生能力信念最強。endprint

2.個體因素

（1）學習經(jīng)驗

學習經(jīng)驗是指學生在學習中的親身體會，包括課堂學習模式、任務(wù)和性質(zhì)。

課堂學習模式影響學生的學習信念。傳統(tǒng)的教學方式并不鼓勵學生參與到質(zhì)疑和分析中，學生學習首先是將新的知識牢牢嵌入記憶，然后理解它，接著才是將知識應(yīng)用到實際的生活場景中，對知識的質(zhì)疑是學習的最后一步，大多時候甚至沒有質(zhì)疑這一環(huán)節(jié)，因此讓學生去挑戰(zhàn)權(quán)威、教師或課本知識是一件令他們感到困惑的事情。

課堂學習的任務(wù)影響學生的學習信念。如果學生在數(shù)學課上遇到的絕大多數(shù)問題無需太長時間很快就能得出答案，那就容易形成快速學習信念。

課堂學習的性質(zhì)影響學生的學習信念。大學生學習經(jīng)驗的性質(zhì)不同于高中生，前者常常接觸較為暫定性的高級知識，后者更多接受傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)良好的知識灌輸，于是他們對知識確定性看法便有很大差異。姚梅林等的研究也發(fā)現(xiàn)不同經(jīng)驗群體的學習信念存在很大的差異[9]。

（2）認知風格

認知風格指個體在認知過程（感知、記憶、思維）中所經(jīng)常采用的習慣化的方式。如場獨立性的人心理分化水平較高，在加工信息時主要依據(jù)內(nèi)在標準，由此在知識學習的過程中更多依賴于自身的判斷和推理；場依存性的人在加工信息時對外在參照有較大的依賴，由此在知識學習中對教育者、課本等外在線索有更高的認同，易受暗示。當前對認知風格與學習信念的關(guān)系研究并不多，整體型——分析型、沖動型——沉思型、同時型——繼時型這些不同風格的加工模式對學習信念的影響還有待進一步的探討。

（3）學習目標

Dweck等心理學家將學習目標分為表現(xiàn)目標和掌握目標兩種。追求表現(xiàn)目標的兒童持一種固定的智力觀，在學習中傾向于尋求解決簡單任務(wù)，通過完成任務(wù)證明自己的能力，更關(guān)注外界評價；而追求掌握目標的兒童則持一種可變的智力觀，傾向于選擇具有一定挑戰(zhàn)性的任務(wù)，希望從完成任務(wù)的過程中提高自身能力，更關(guān)注自身能力的發(fā)展。對于學習目標與學習信念的因果關(guān)系存在爭論，二者的關(guān)系仍然有待進一步厘清。

3.學科差異因素

不同學科有不同的知識結(jié)構(gòu)，學生的學習經(jīng)驗與其所學的具體學科緊密相關(guān)，因此學科的差異很可能會導致學習信念的差異。

自然科學知識結(jié)構(gòu)性強，社會科學知識自由度強；教師常常運用不同的方法來教不同的學科，而這種教學法的差異也反映在該學科領(lǐng)域的理論建構(gòu)上。如結(jié)構(gòu)良好的學科（數(shù)學）能更多地處理來自規(guī)則系統(tǒng)的的答案；結(jié)構(gòu)不良的學科（歷史）更能解決啟發(fā)式程序的問題，但不能夠保證有可行的結(jié)果。與數(shù)學專業(yè)的學生相比，哲學專業(yè)的學生更多認為知識是不確定的。因此，學科之間的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、教學法的差異都可以顯著地影響學生的學習信念。

4.社會文化因素

社會文化因素是個體學習信念形成的特定背景，學習信念不可避免地受到個體所處的社會文化因素的影響。如中國和日本兒童是在強調(diào)努力、堅持和忍耐的環(huán)境下成長的，于是他們認為智力可以通過學習得到提高，認為努力對個體的成功極其重要，教育、學習與努力通常是聯(lián)系在一起的。宋志燕的研究通過探索性因素分析發(fā)現(xiàn)不同于美國學生的學習信念維度，中國學生除了有“天生能力”信念外，還得出“努力作用”這一維度。美國學生認為智力是學習者的個體內(nèi)在特質(zhì)，在知識學習上，他們勤奮鉆研的程度低于中國學生[10]。

其次，美國的教育強調(diào)探究和質(zhì)疑，中國的教育強調(diào)記憶和認同。中國學生具有安靜和善于接受的特點，缺乏對權(quán)威挑戰(zhàn)的態(tài)度。中國社會長大的兒童受父母控制和支配的程度高于西方社會的兒童。

再次，美國學生認為學習可以發(fā)展思維、探索世界，使個體獲得獨立、自由和道德，而中國學生認為學習可以使個人品德、社會道德品質(zhì)得到提升[11]。

除了跨文化研究得出的結(jié)論，班級課堂亞文化對學生學習信念有著重要的影響。在同一個班級中，有的教師課堂教學氛圍平等、民主，更多采用談?wù)摗l(fā)探究的教學方式，那么學生在該課堂上就更傾向于認為知識是不確定的，知識獲得要通過個人的經(jīng)驗和推理；而傾向于獨裁的教師會過多重視教師在課堂教學中的作用，忽視學生自身的意見和觀點，反對質(zhì)疑，從而影響學生良好學習信念的形成和發(fā)展。

綜上所述，教育因素、個體因素、學科差異因素及社會文化因素影響著學生學習信念的形成和發(fā)展。教師應(yīng)充分了解這些影響因素，反省自身的教學觀，進而采取積極有效的策略，創(chuàng)造條件引導學生形成良好的學習信念，提高學生的學業(yè)成就。

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參考文獻

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[作者：宋志燕（1982-），女，山西長治人，長治學院教育研究所講師，教育學碩士。]

【責任編輯 劉永慶】endprint