林文毅+張恩濤+陳武英

教育理念和教學(xué)模式受文化情境的影響和制約，并對(duì)文化情境起反作用。隨著中西方文化的逐漸融合，中國(guó)內(nèi)地文化情境中的一些要素已悄然發(fā)生著改變，這些改變也要求教育理念和教學(xué)模式與時(shí)俱進(jìn)。新課程改革呼應(yīng)了文化情境變化的要求，能夠?yàn)閯?chuàng)新人才培養(yǎng)提供更多的助力，具有必然性。

文化情境 新課程改革 必然性

一、文化的界定

隨著十八大“創(chuàng)新人才”口號(hào)的提出，改變傳統(tǒng)的教育模式，培養(yǎng)更多擁有良好創(chuàng)造力和批判思維能力的優(yōu)秀人才，已成為當(dāng)前學(xué)校新課程改革的當(dāng)務(wù)之急。比較教育學(xué)和民族心理學(xué)的諸多研究都指出，在不同的文化情境中，教學(xué)觀念和相應(yīng)的教學(xué)行為都會(huì)呈現(xiàn)出獨(dú)有的文化色彩。理解新課程改革的前提便是理解當(dāng)下中國(guó)內(nèi)地的文化情境。因此，理解中國(guó)文化及其對(duì)教育教學(xué)的影響，便成為新課程改革的首要任務(wù)之一。在此前提下，保留傳統(tǒng)教育中固有的優(yōu)點(diǎn)，改變與當(dāng)前文化情境要求不一致的特性，順應(yīng)時(shí)代要求，與時(shí)俱進(jìn)，才有可能培養(yǎng)出具有終身學(xué)習(xí)理念的創(chuàng)新型人才。

理解文化情境的首要問(wèn)題是對(duì)文化情境本身做出界定。關(guān)于“文化”的定義，包括其內(nèi)涵和外延的探討由來(lái)已久。眾多學(xué)者試圖對(duì)其做出界定，提出了多達(dá)兩百余種“文化”的定義。如英國(guó)文化學(xué)家泰勒在《原始文化》一書(shū)中提出了狹義文化的早期經(jīng)典學(xué)說(shuō)，即文化是包括知識(shí)、信仰、藝術(shù)、道德、法律、習(xí)俗和任何人作為一名社會(huì)成員而獲得的能力和習(xí)慣在內(nèi)的復(fù)雜整體[1]。而B(niǎo).K.馬林諾夫斯基發(fā)展并完善了泰勒的理論，在其著作《文化論》中，將“文化”定義為“文化是指那一群傳統(tǒng)的器物，貨品，技術(shù)，思想，習(xí)慣及價(jià)值而言的，這概念包容著及調(diào)節(jié)著一切社會(huì)科學(xué)。我們亦將見(jiàn)，社會(huì)組織除非視作文化的一部分，實(shí)是無(wú)法了解的”，并將文化區(qū)分為物質(zhì)的和精神的兩類(lèi)[2]。

在文化的內(nèi)涵和外延尚無(wú)定論的情況下，對(duì)如此廣義的“文化”概念進(jìn)行探討，并試圖分析文化因素對(duì)教師教學(xué)以及學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，是較為困難且不具有實(shí)際意義的。因此，美國(guó)管理心理學(xué)家G.霍夫斯泰特基于大量的實(shí)證研究，從五個(gè)維度對(duì)文化進(jìn)行了劃分，每個(gè)獨(dú)特的文化情境都可以從這五個(gè)維度進(jìn)行數(shù)值化的區(qū)分。

二、霍夫斯泰特的文化維度解析

霍夫斯泰特認(rèn)為理解了不同文化情境下各維度的組合，便能夠理解人們?cè)谏鐣?huì)組織、學(xué)校和家庭中表現(xiàn)出的認(rèn)知和行為差異。自從十九世紀(jì)六十年代至今，霍夫斯泰特及其研究團(tuán)隊(duì)采用全球范圍內(nèi)的大規(guī)模問(wèn)卷調(diào)查（VSM），試圖對(duì)各國(guó)被試在文化價(jià)值觀上的差異做出區(qū)分，并根據(jù)數(shù)據(jù)分析的結(jié)果劃分出了文化價(jià)值觀的五個(gè)維度，即權(quán)力距離（Power Distance，PDI）、不確定性規(guī)避（Uncertain Avoidance Index，UAI）、個(gè)人主義（Individualism，IDV）、男性主義（Masculinity，MAS）以及長(zhǎng)期取向（Long-Term Orientation，LTO）。不同文化情境中的個(gè)體在這五個(gè)維度上的得分都不一樣，由此構(gòu)成了該文化獨(dú)有的價(jià)值觀特征[3][4]。

霍夫斯泰特認(rèn)為文化的各維度會(huì)影響特定文化情境下個(gè)體的教學(xué)與學(xué)習(xí)傾向，并導(dǎo)致相應(yīng)的學(xué)習(xí)成就的區(qū)別。在很大程度上可以說(shuō)，文化是教育的基礎(chǔ)，教育根植于文化情境。換句話說(shuō)，不同的文化情境會(huì)將身處其中個(gè)體的教學(xué)和學(xué)習(xí)行為染上一層獨(dú)特的色彩[5]。

文化的第一個(gè)維度是權(quán)力距離。權(quán)力距離是指在特定社會(huì)文化中處于弱勢(shì)地位者對(duì)于權(quán)力在社會(huì)中或組織中分配不公的接受程度?；舴蛩固┨卣J(rèn)為中國(guó)內(nèi)地傳統(tǒng)文化情境的首要特征是高權(quán)力距離。而高權(quán)力距離則意味著在此社會(huì)群體中社會(huì)階層分明，且較為重視權(quán)力自上而下的約束力?；舴蛩固┨刂赋觯诟邫?quán)力距離的文化中，學(xué)生尊重并依賴教師，課堂教學(xué)以教師為中心，教師開(kāi)啟課堂中所有討論活動(dòng)。

文化的第二個(gè)維度是不確定性規(guī)避。意為當(dāng)面臨模糊和不確定的情境時(shí)，該社會(huì)群體中的成員是否會(huì)盡力避免和控制這一威脅?；舴蛩固┨卣J(rèn)為當(dāng)某文化群體中成員規(guī)避不確定性的傾向較高時(shí)，其成員期望從規(guī)則或者權(quán)威處獲得支持和啟示。一些學(xué)者認(rèn)為中國(guó)內(nèi)地也和日本、韓國(guó)一致，屬于不確定性規(guī)避傾向較強(qiáng)的文化。在此文化情境中，學(xué)生希望得到確定的答案，他們認(rèn)為教師應(yīng)該知道所有問(wèn)題的“正確”答案，教師向?qū)W生們傳遞知識(shí)甚至智慧，而同伴壓力將使學(xué)生更好地遵守課堂規(guī)則。

文化的第三個(gè)維度是個(gè)人主義。東方文化中的國(guó)家和地區(qū)基本都傾向于低個(gè)人主義，即集體主義，中國(guó)內(nèi)地也不例外。集體主義傾向的社會(huì)群體間人際關(guān)系聯(lián)系比較緊密，并對(duì)社會(huì)群體中的工作和學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。表現(xiàn)于課堂中，學(xué)生學(xué)習(xí)的目的是應(yīng)試而非傾向于掌握學(xué)習(xí)的方法和途徑；課堂中不鼓勵(lì)學(xué)生的個(gè)人發(fā)揮，學(xué)生只有在教師允許的情況下才可發(fā)言，學(xué)生們的學(xué)習(xí)小組或者是教師安排或者是基于人際關(guān)系而建立的。

文化的第四個(gè)維度是男性主義。所謂的男性主義是指不同性別在社會(huì)文化中的分工明確：男性應(yīng)該果敢、堅(jiān)強(qiáng)、追求成功；女性則應(yīng)該關(guān)注生活品質(zhì)?；舴蛩固┨卣J(rèn)為，中國(guó)內(nèi)地社會(huì)群體屬于典型的男性主義文化，競(jìng)爭(zhēng)和壓力被認(rèn)為是生活的一部分。而男性主義文化特質(zhì)同樣也會(huì)表現(xiàn)在課堂教學(xué)中，如聰明的教師與學(xué)生最受歡迎，課堂中鼓勵(lì)學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)，學(xué)業(yè)的成敗受到高度重視，只有學(xué)業(yè)成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生受到表?yè)P(yáng)。

文化的第五個(gè)維度為長(zhǎng)期取向。長(zhǎng)期取向與延遲滿足有關(guān)，凡是長(zhǎng)期取向的群體都具有忍耐和耐心的品質(zhì)，以獲得日后物質(zhì)、情感和社會(huì)需要的滿足。中國(guó)內(nèi)地文化被認(rèn)為具有最為典型的長(zhǎng)期取向特征。在此類(lèi)文化情境中，學(xué)習(xí)的成敗被歸因?yàn)榕εc否，學(xué)習(xí)努力者被視為榜樣，學(xué)生長(zhǎng)于數(shù)理化以及實(shí)用學(xué)科。

總的來(lái)說(shuō)，根據(jù)霍夫斯泰特的理論，可以從高權(quán)力距離、高不確定性規(guī)避、集體主義、男性主義和長(zhǎng)期取向五個(gè)維度描述中國(guó)內(nèi)地的傳統(tǒng)文化。而任何一個(gè)特定的文化維度都會(huì)單獨(dú)或者共同影響教育教學(xué)，它們的合力形成了中國(guó)傳統(tǒng)文化情境下所獨(dú)有的教育制度和教學(xué)模式。當(dāng)然，這一教育制度和教學(xué)模式中的某些理念已不符合當(dāng)前世界的主流教育思想，也與當(dāng)前中國(guó)內(nèi)地文化情境中的某些變化不相適應(yīng)，不利于教育制度和教學(xué)模式本身的發(fā)展，也無(wú)助于培養(yǎng)具有創(chuàng)新思維的優(yōu)秀人才。endprint

三、中國(guó)當(dāng)代文化情境特征

在過(guò)去漫長(zhǎng)的歷史過(guò)程中，以私塾和科舉考試為核心的教育制度無(wú)疑是與傳統(tǒng)文化情境相適應(yīng)和匹配的。但隨著中西方文化的交融和相互借鑒，中國(guó)內(nèi)地的傳統(tǒng)文化情境也在慢慢發(fā)生著改變，西方文化中的一些基本理念也逐漸成為社會(huì)關(guān)注和討論的焦點(diǎn)。盲目排外已不再是人們的必然選擇，取而代之的是將西方文化中一些較為先進(jìn)的理念和思想與中國(guó)內(nèi)地的原有文化相結(jié)合，并形成新的具有中國(guó)特色和鮮明時(shí)代色彩的文化情境。這一新文化情境較之過(guò)去更加強(qiáng)調(diào)對(duì)個(gè)人的關(guān)懷和關(guān)注，追求自由和平等，性別角色的認(rèn)定也不再刻板化。而隨著社會(huì)整體文化情境的改變，教育思想和教育理念也必須與時(shí)俱進(jìn)?？梢钥吹剑袊?guó)內(nèi)地文化情境的變化與教育理念和教學(xué)模式的變化息息相關(guān)。

首先，因?yàn)閷W(xué)生更加追求平等和尊重，體現(xiàn)于文化中權(quán)力距離因素的水平降低。因此，當(dāng)前的中小學(xué)課堂中，教師與學(xué)生之間的距離不再是遙不可及，學(xué)生不再將教師視為課堂中唯一的權(quán)威，不再只滿足于從教師那里獲得現(xiàn)成的知識(shí)和答案，而希望能夠在課堂中獲得平等討論的機(jī)會(huì)，希望能夠以自身的判斷和思考解決問(wèn)題，獲得知識(shí)和技能。

其次，盡管東亞文化，尤其是中國(guó)內(nèi)地仍然被認(rèn)為是典型的集體主義占優(yōu)勢(shì)的文化情境，但不可否認(rèn)的是，西方個(gè)人主義的一些理念也逐漸為國(guó)人所熟悉和接受，在學(xué)生群體中更具有一定的影響力。傳統(tǒng)的講授教學(xué)模式遵循行為主義教學(xué)理念，以背誦和練習(xí)作為主要的學(xué)習(xí)和鞏固方式，希望所培養(yǎng)出的學(xué)生獲得與教師和書(shū)本相一致的知識(shí)體系，具有統(tǒng)一的知識(shí)技能模式，強(qiáng)調(diào)共性。而新課程改革結(jié)合了建構(gòu)主義所提倡的探究學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)以及人本主義的自由學(xué)習(xí)等先進(jìn)的教學(xué)理念，更加關(guān)注學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，希望每個(gè)學(xué)生都能在擁有基本知識(shí)技能的基礎(chǔ)上發(fā)展自己的特長(zhǎng)，通過(guò)素質(zhì)教育之路，走向不同的人生道路。

第三，在當(dāng)代中國(guó)社會(huì)，性別角色的區(qū)分也不像過(guò)去傳統(tǒng)那樣涇渭分明。社會(huì)的主流思想日趨包容，中性化的趨勢(shì)以其獨(dú)特的魅力，已開(kāi)始在一定程度上獲得社會(huì)的認(rèn)可。隨之而來(lái)，課堂中也產(chǎn)生了一些新的變化：一味強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)的教學(xué)理念和公布班級(jí)排名的做法受到質(zhì)疑和批評(píng)，合作學(xué)習(xí)在一些課堂教學(xué)中開(kāi)始展現(xiàn)自己的魅力；教師、家長(zhǎng)和社會(huì)對(duì)學(xué)生的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)日趨多樣化，“好學(xué)生”的概念內(nèi)涵較過(guò)去更為寬泛，不再以學(xué)習(xí)成績(jī)作為唯一的標(biāo)準(zhǔn)。

四、從文化變遷看新課程改革

類(lèi)似于經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與上層建筑之間的關(guān)系，教育理念和教學(xué)模式源自相應(yīng)的文化情境，但同時(shí)也受文化情境所制約，必須與文化情境相適應(yīng)。如果教育理念和教學(xué)模式與文化情境相匹配和適應(yīng)，則運(yùn)行較為順暢，亦能獲得較快的發(fā)展；反之則相互掣肘，無(wú)論是教育或是文化的正常運(yùn)作都會(huì)受到一定影響。

如同文化一般，教育理念和教學(xué)模式很難簡(jiǎn)單地用是與非來(lái)評(píng)價(jià)。也許，更恰當(dāng)?shù)谋硎鍪牵谀骋惶囟ǖ奈幕榫诚?，與這一文化情境相適應(yīng)，并能達(dá)到相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)和發(fā)展目標(biāo)，便是這一文化情境下較為適合的教育理念和教學(xué)模式。

隨著中國(guó)內(nèi)地文化情境中一些要素的改變，中國(guó)內(nèi)地整體文化情境逐漸趨于開(kāi)放和平等。在此前提下，教育理念和教學(xué)模式也隨之發(fā)生著變化。因此，新課程改革的產(chǎn)生并不是偶然的，而是順應(yīng)文化情境變化的結(jié)果，是歷史發(fā)展的必然產(chǎn)物。

新課程改革以建構(gòu)主義與人本主義的理念為主導(dǎo)，改變傳統(tǒng)的單一講授式的課堂教學(xué)模式；課堂中提倡以學(xué)生為中心，教師將課堂的部分主導(dǎo)權(quán)交給學(xué)生，使學(xué)生能夠充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，形成較高的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；教師減少單純的講授，而相應(yīng)增加師生互動(dòng)、生生互動(dòng)的討論和操作在教學(xué)中的比重，推動(dòng)學(xué)生更多地理解和思考；教師和課本不再被視為知識(shí)的唯一來(lái)源，而是與學(xué)生共同學(xué)習(xí)的“平等中的首席”；學(xué)生通過(guò)自身的思考和判斷形成對(duì)于世界的認(rèn)識(shí)，而非全然接受課本或者教師的觀點(diǎn)；對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)水平優(yōu)劣與否的考核方式也更加多樣化，研究報(bào)告、實(shí)踐操作等都成為考核方式的選擇之一。同時(shí)，對(duì)學(xué)生的批判標(biāo)準(zhǔn)更為多元化和立體化，學(xué)習(xí)成績(jī)只是參考因素之一，整體的教育環(huán)境和氛圍更加寬容。

可以看到，新課程改革中的指向與中國(guó)內(nèi)地文化情境中的變化相一致。正是由于中國(guó)內(nèi)地教師、家長(zhǎng)、學(xué)生群體中的文化特征在發(fā)生著潛移默化的改變，導(dǎo)致了教育理念、教育制度、課堂教學(xué)模式也隨之改變，與之相匹配，相互適應(yīng)、相互促進(jìn)。

在文化情境有所變化的前提下，教師應(yīng)該主動(dòng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育觀念，根據(jù)新課程改革的主導(dǎo)思想，接受西方的一些教育理念，并付諸于教育教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，如自覺(jué)調(diào)整師生關(guān)系及課堂教學(xué)行為，師生之間不再是給予和接受的關(guān)系，而是更為平等的學(xué)習(xí)伙伴關(guān)系，能夠?qū)W(xué)習(xí)中的問(wèn)題相互討論和質(zhì)疑；課堂教學(xué)模式也不再是統(tǒng)一的講授，學(xué)生之間的個(gè)體差異真正被重視和理解，并成為課堂教學(xué)的前提和基礎(chǔ)，學(xué)生能在個(gè)性化的學(xué)習(xí)中獲得知識(shí)和人格方面的全面發(fā)展；社會(huì)、學(xué)校和教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也更加寬容和多元化，素質(zhì)教育的理念開(kāi)始深入人心等等。

當(dāng)然，在東西方文化日益接近和融合的現(xiàn)代社會(huì)，中國(guó)內(nèi)地向西方學(xué)習(xí)其教育理念及教學(xué)模式本是順理成章的。但學(xué)習(xí)不代表妄自菲薄，也不代表照搬西方的一切。從文化的角度來(lái)看，盡管中國(guó)內(nèi)地文化情境已經(jīng)產(chǎn)生了一些改變，但這些改變依然是建立在傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)上，具有充分的中國(guó)特色。

總之，在貫徹新課程改革的精神和原則并將其付諸教育實(shí)踐時(shí)，應(yīng)該將西方的教育理念與中國(guó)內(nèi)地的現(xiàn)狀和國(guó)情相結(jié)合，取其精髓，去其糟粕，探索具有典型中國(guó)特色的教育改革之路。

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參考文獻(xiàn)

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[作者：林文毅（1979-），男，江蘇丹陽(yáng)人，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師，華東師范大學(xué)心理與認(rèn)知科學(xué)學(xué)院在讀博士研究生；張恩濤（1982-），男，河南平頂山人，華東師范大學(xué)心理與認(rèn)知科學(xué)學(xué)院在讀博士研究生；陳武英（1977-），女，湖北襄陽(yáng)人，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師，上海師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院在讀博士研究生。]

【責(zé)任編輯 王 穎】endprint