郭菲菲

摘 要：傳統(tǒng)的高職英語教學以教師為中心，建構(gòu)主義理論提出以學生為中心，以能力培養(yǎng)為目標的教學原則。文章分析了傳統(tǒng)的高職英語教學的弊端，提出了基于建構(gòu)主義理論高職英語教學改革的思路，文章最后探討了建構(gòu)主義理論應用于高職英語教學存在的問題和對策。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 高職 英語教改

在高職英語教學的過程中，長期以來以教師為導向，注重于知識由教師向?qū)W生的灌輸，而學生則處在一個被動的角色，在教學的過程中，本來應該具備的師生之間的交流則長期以來被忽視，因而學生的學習效果就不能得到及時的反饋。這種情況的存在對于高職英語教學良好效果的達成是一個巨大的障礙，傳統(tǒng)的高職英語教學模式面臨著前所未有的危機，改革已是勢在必行。而改革的主要目的是在于培養(yǎng)學生自主的學習能力、探究的學習態(tài)度，以及加強教學過程中的師生雙向交流，以問題的提出和解決為驅(qū)動，最終有助于達成良好的高職英語教學效果。

一、基于建構(gòu)主義理論的高職英語教改的必要性

在傳統(tǒng)的高職英語教學的過程中，教師的課堂講授貫穿全部，從頭到尾，學生扮演的就是聽講者和記錄者的角色，根本就無從發(fā)現(xiàn)問題并提出質(zhì)疑，或者與教師進行必要的信息反饋和交流。因而，在這種情況下，學生實際上還是游離于教學之外，沒有真正進入到學習，更別說發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，無法做到學以致用，最多是被動接受了一些死板的知識而已。其次，與其它科目不同，語言的學習更注重于聽、說以及不斷地實踐練習，而并非被動地接受語法等，否則會使學生難以自我練習二不能真正地展開學習。最后，傳統(tǒng)的高職英語教學模式，會阻礙師生之間應有的互動與交流，教師無法得到學生學習狀況的反饋，無法了解教學過程中問題所在，也無法了解學生的學習狀態(tài)。

建構(gòu)主義理論是在行為主義理論發(fā)展到認知主義理論后進一步發(fā)展的理論。它提倡的以學生為中心，以能力培養(yǎng)為目標的教學原則在外語教學中已被廣泛應用，實踐證明建構(gòu)主義理論應用于高職英語教改，能很好的克服傳統(tǒng)英語教學模式弊端。

二、 建構(gòu)主義理論應用于高職英語教學初探

建構(gòu)主義的核心內(nèi)容是“人的知識是由個人建構(gòu)而不是由他人傳遞的；這種建構(gòu)發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中，是社會互動的結(jié)果”。建構(gòu)主義理論的主要觀點包括了一個人的學習觀、教學觀和環(huán)境觀。

（1）建構(gòu)主義的學習觀

建構(gòu)主義理論認為，在學習過程中，處于核心地位的是學生而并非教師，這一觀點顯然迥然有異于傳統(tǒng)的高職英語教學模式。而建構(gòu)主義理論的主要觀點卻與幾千年前由孔子提出來的“因材施教”的教育理念不謀而合。從本質(zhì)上來說，學習的過程是一個具有個性的個人化過程，個體學習者總是把自己的知識和經(jīng)驗帶入學習中。比如，對于英語基礎(chǔ)較好的學生而言，他們會把自己的英語基礎(chǔ)知識帶入到學習中，因而他們期待學到新的知識，對于自己已經(jīng)掌握的知識則會有厭惡感和排斥感，如果他們對于新知識的渴求在課堂上得不到滿足，就會漸漸失去學習的興趣。因而，這一類學生的需求必須得到照顧。而英語基礎(chǔ)知識相對薄弱的學生則會有相反的要求。在實踐中，這兩類學生不宜放在同一班級，否則兩方的需求都不能滿足，學習興趣都不能得到有效地激發(fā)。從這一角度出發(fā)，筆者認為在今后的高職英語教學中，應該充分認識并尊重到學習主體的狀態(tài)差異，可在其入校之后，組織英語能力測試，并根據(jù)相應的成績進行學習層次的劃分，不同的層次，設(shè)定相應的教學目標和教學任務，從而最大程度上滿足不同層次學生的學習需求，有效激發(fā)其學習的積極性，以達成良好的教學效果。

（2）建構(gòu)主義的教學觀

在建構(gòu)主義理論中，教師不再是傳統(tǒng)意義上的知識的輸出者，而是有效版主學生開展自主學習的促進者，在新型的教學模式中，教師的定位是中介者，也就是學習主體與學習目標之間的橋梁。根據(jù)能力測試后劃分出來的三個學習層次，要建立相應的教學團隊，每個團隊各有分工，教學更加具有針對性。為了達到良好的教學效果，不同團隊之間的教師應該多加交流，發(fā)現(xiàn)教學中的問題，并通過討論及時解決教學中的問題。

（3）建構(gòu)主義的環(huán)境觀

建構(gòu)主義理論認為語言的學習不僅僅是語言符號的學習，更重要的是，語言絕對離不開一定的社會文化背景。學生可借助其他的認知幫助，即通過人際問的協(xié)作活動來實現(xiàn)意義的建構(gòu)過程。學習環(huán)境是由協(xié)作、會話、情景、信息庫和管理者五大要素構(gòu)建的?；诖?，高職英語教學中應多設(shè)置諸如小組討論、互動教學和合作學習等互動的教學情景。

三、建構(gòu)主義理論應用于高職英語教學存在的問題和對策

（1） 英語基礎(chǔ)薄弱學生的積極性如何調(diào)動

按照建構(gòu)主義理論，在教學實踐中要讓英語基礎(chǔ)薄弱的學生自行進行知識建構(gòu)、積極參與實訓項目，這實際上需要一個相當長的過程，絕不可能一蹴而就。因而，這就需要大力提高英語基礎(chǔ)知識薄弱學生的水平，并增強其學習的自主性。對于基礎(chǔ)薄弱的學生來說，從被動學習轉(zhuǎn)變到自主學習，是一個巨大的跨越，坐在這一過程中，少不了教師的輔助作用，教師要甘當橋梁，耐心地幫助這一群體的學生客服心理上的不確定感從而實現(xiàn)從被動學習向主動學習的跨越。

（2）教師隊伍建設(shè)問題

建構(gòu)主義教學觀只是提出了教師應當實現(xiàn)的教學目標，認為在建構(gòu)主義這種新的教學觀念或教學模式中，教師需要轉(zhuǎn)變教學模式，從傳遞知識給學生的權(quán)威人物變成了一個與學生的學習活動共處的高級伙伴。教師作為一個重要的教學主體，其作用不可忽視， 既要精通教學內(nèi)容，又要指導新的可能是連他們自己都不太熟悉的學習技巧；要想方設(shè)法設(shè)計或找到合適的、能有利于學生探究的問題情境，為學生提供知識的支架和解決問題的具體方法。從熟悉轉(zhuǎn)向陌生，從輕車熟路到不可預測，教師會感到緊張和不適應。對于個體的教師來說，難度很大，但是團隊教學把任務分割和化解就可以把備課的壓力分解，也會集思廣益使教學規(guī)范化、科學化和創(chuàng)新化。

四、結(jié)語

基于建構(gòu)主義理論的高職英語教學改革已經(jīng)應用了多年，但是仍然存在不足和需要改進的地方，比如教學手段多媒體化、高科技化、信息化的還有待于繼續(xù)提高。對于建構(gòu)主義不應采取簡單化、絕對化的立場，應當在教學實踐中進行不斷的調(diào)整和創(chuàng)新，才能促使高職實用英語教學科學和有序的發(fā)展。

基于建構(gòu)主義理論的高職英語教學改革已然開展了一定的念頭，但是從時效上來說，不足依然存在，改進迫在眉睫。在教學手段的革新等方面還有待于進一步優(yōu)化和提高。在教學實踐中，決不能采取簡單化、絕對化的態(tài)度，只有邊改革，邊發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，才能最終促進學生學習主動性的養(yǎng)成以及高職英語教學效果的良好達成。

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