潘 安，左言娜，楊曉麗，薛愛華

(安徽工程大學外國語學院，蕪湖241000)

《國家教育部中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》(2010—2020)中明確指出，未來幾年我國要“以學生為主體，教師為主導，充分發(fā)揮學生的主動性”，“努力培養(yǎng)數(shù)以千萬計的專門人才和一大批拔尖創(chuàng)新人才”［1］。所以，大學教育應(yīng)該樹立培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的理念。在課堂教學中引入批判性思維是當前較為關(guān)注的教學方法之一。批判性思維作為創(chuàng)造能力與創(chuàng)新精神的先導具有極其重要的作用，通過在教學過程中引導學生自主開展批判性思考，使其更富有批判精神、創(chuàng)新精神，敢于向權(quán)威挑戰(zhàn)。

基于此，筆者申請了安徽省教育廳教研項目“基于批判性思維的大學英語課堂教學過程控制及設(shè)計研究”，嘗試利用批判性思維設(shè)計課堂教學過程，通過教學實踐，建立適合培養(yǎng)學生批判性思維的大學英語課堂教學新模式。本文揭示該項目的總體思路和大體框架。

一、國內(nèi)外批判性思維研究現(xiàn)狀

(一)批判性思維內(nèi)涵及國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

批判性思維 (Critical Thinking)一詞源于心理學，是指基于充分理性和客觀事實而進行理論評估和客觀評價的能力與意愿，不為感性和無事實依據(jù)的傳聞所左右，是一種集自主分析和客觀評價于一體的思維過程。批判性思維源于1909年杜威(John Daway)提出的反省性思維 (Reflecting Thinking)，他認為批判性思維是個體對于任何信念或假設(shè)及其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進一步推導的結(jié)論所進行的積極、持久和周密的思考［2］。Ennis從人的經(jīng)驗著手，認為批判性思維是個體以后天的客觀經(jīng)驗為基礎(chǔ)，為決定相信什么或做什么而進行的合理的、反省性的思維［3］。國際公認的批判性思維權(quán)威專家Richard Paul從人的思維模式著眼，認為批判性思維是一種個體思維模式，思考者熟練地控制思維的內(nèi)在結(jié)構(gòu)并應(yīng)用知識標準來評價和改善自我的思維［4］。自上世紀80年代以來學者們對批判性思維有了新的研究方向，將批判性思維概括為兩大體系，即認知技能和情感品質(zhì)。認知技能包括解釋、分析、評估、推論、說明和自律六個方面，而情感品質(zhì)則細分為十二個方向?？傮w而言，批判性思維不是一個提出肯定結(jié)論或否定結(jié)論的思維過程，其主要目的在于對現(xiàn)今的認知進行再思索，得出相應(yīng)的結(jié)論。國外學者在討論批判性思維的定義時，盡管切入點不同，但都涉及到思辯的目的、特質(zhì)、技能和態(tài)度。

近年來，諸多國內(nèi)學者對批判性思維的具體內(nèi)涵也做出了界定。武宏志［5］通過語義辨析和概念網(wǎng)絡(luò)將批判性思維解釋為解決問題體系中的環(huán)節(jié)之一，通過創(chuàng)造性思維獲得新思路，用批判性思維加以驗證。楊莉萍［6］認為批判性思維是思維能力、技能與情感意向的對立統(tǒng)一。鄒順宏［7］指出批判性思維是創(chuàng)造性思維的前提和基礎(chǔ)，批判性思維理應(yīng)對我國教育教學及科學技術(shù)的發(fā)展在方法論層面發(fā)揮更積極的促進作用。

綜上，本文認為批判性思維就是善于反思，善于質(zhì)疑，對所學知識的正確性、真實性、精確性、邏輯性等經(jīng)過反思、分析、評估、推論等過程，最終形成認知的過程。

(二)大學英語教學現(xiàn)狀及對策

大學英語作為普通高等學校的一門必修基礎(chǔ)課程，在大學教育中占有極其重要的地位。但大學英語課堂教學現(xiàn)狀不容樂觀:學生對課堂教學的興趣不足，參與度不高，大多數(shù)時間處于教師授課，學生聽課的單向狀態(tài)，互動和有效反饋較弱，因而教學效率低下;同時學生對學習內(nèi)容只做簡單的記憶和背誦，缺乏主動學習與反思。造成這一現(xiàn)象的主要原因是21世紀是信息時代，知識以前所未有的速度更新和傳播;此外，教學過程枯燥乏味和長期的規(guī)范教育、標準教育帶來的對權(quán)威的頂禮膜拜，束縛了學生的思想，抑制了學生的創(chuàng)造性思維，導致了學生批判性意識的缺失，使得他們對英語學習的興趣不高。2006年耶魯大學校長在第三屆中外大學校長論壇上說:“中國培養(yǎng)學生的模式是，老師將書本的知識講出來，然后學生進行記憶，考試時讓學生將這些知識再還原，這樣的培養(yǎng)模式很難培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力?！惫P者使用加利福尼亞批判性思維傾向問卷 (中文版)，在2012年對安徽工程大學非英語專業(yè)的大二學生進行了一次問卷調(diào)查，旨在了解大學生批判性思維現(xiàn)狀，并運用SPSS13.0對調(diào)查數(shù)據(jù)進行了統(tǒng)計分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)大學生批判性思維能力普遍欠缺，其中學生 (客體)對教師 (主體)的信息能進行有效反饋，并使用批判性思維加以判斷的占4.3%，能進行一定判斷的占44.6%，不能進行的占51.1%。

以上現(xiàn)狀已引起大多數(shù)教師的重視。國內(nèi)的大學英語教學中業(yè)已在批判性思維的融入方面做了較多探索。余國良［8］在翻譯教學中引入批判性思維，在高度互動的環(huán)境下，將翻譯教學由單向的記憶改變?yōu)閷W生參與的雙向?qū)W習，成為主動學習過程。韓少杰［9］等，將批判性思維引入寫作教學，引導學生分析寫作過程，將思維過程與寫作過程有機結(jié)合起來，將技能培養(yǎng)與思維訓練融為一體。張新玲［10］認為將批判性思維與讀寫結(jié)合過程有機整合，有利于寫作教學的效果提高。在口語教學中，蘇小青［11］在小組教學過程中，引入批判性思維學習模式，將教學過程系統(tǒng)細化，變無目的性為有的放矢，教學效果顯著。

諸多研究顯示，將批判性思維引入大學英語的教學過程有助于提高教學質(zhì)量，改變以往教學形式單一的缺陷，變被動為主動，將語言教學過程轉(zhuǎn)變?yōu)閹в兴急嫘再|(zhì)的自主學習過程。但當前的主要研究工作多分散在各專項學習上，缺乏統(tǒng)一的、具有普遍性的基礎(chǔ)認知。本文從大學英語課堂教學整體出發(fā)，進行基于批判性思維的大學英語課堂教學過程控制研究，指出教師必須具備批判性思維能力和意愿，在批判性思維的指導下營造探究的氛圍，改變現(xiàn)有的教學模式，合理安排教學進度，設(shè)計教學方案，利用批判性思維設(shè)計課堂教學過程，有效整合資源，有效提高課堂教學質(zhì)量。

二、大學英語課堂教學過程設(shè)計

前期研究可以明確一點，批判性思維的引入與教師的引導密切相關(guān)，通過在教學過程中帶動學生參與思辨，得到主動反饋。因此，本文基于批判性思維，將大學英語課堂教學過程進行了拆分——主體驅(qū)動 (教師)，客體反饋 (學生)和過程驅(qū)動(教學過程)，并逐項設(shè)計，以得到一個較為明晰的批判性思維參與過程的形態(tài)。

從批判性思維形成的角度出發(fā)，整個教學過程可被視為一個系統(tǒng)，教師、學生和教學過程是一個相互聯(lián)系、相互作用的具有層次結(jié)構(gòu)和特定功能的有機整體。在日常教學過程中，這個體系基本屬于閉合系統(tǒng)狀態(tài)，即穩(wěn)定的、無信息交換的狀態(tài)。教師作為信息源向?qū)W生做單向信息發(fā)送，作為接受方的學生對信息予以接受，對信息的處理與分析以及學習的過程也是封閉的。用批判性思維設(shè)計課堂教學過程的主要目的在于，變原有的封閉系統(tǒng)為開放系統(tǒng)，在主體與客體間形成交互信息流，達到雙向反應(yīng)的結(jié)果。實現(xiàn)這一目標，不能僅靠某一方面去實現(xiàn)，而需要系統(tǒng)中的各要素相互協(xié)調(diào)，彼此呼應(yīng)。

(一)批判性思維設(shè)計課堂教學過程實施方案

圖1、圖2給出了傳統(tǒng)教學模式和利用批判性思維設(shè)計的大學英語課堂教學模式的主要形態(tài)。圖1是現(xiàn)行普遍存在的閉合系統(tǒng)教學模式，在該模式中，信息從教師 (主體)流向?qū)W生 (客體)，學生被動反饋，缺乏主動性、參與性的感官認知，是一種不平衡狀態(tài)。在這個體系內(nèi)，學生的學習興趣不高，教學效率較低。圖2是按批判性思維設(shè)計的開放系統(tǒng)。在此，主體通過合理控制教學過程，利用有效的話語控制、靈活的教學方式和合理的評價機制，提升客體的交際意愿，再結(jié)合新的教學手段和評價機制，以達到主體驅(qū)動客體的目的;客體對主體傳遞的信息進行思辨，并反饋給主體，最終實現(xiàn)雙向信息流。

圖1 傳統(tǒng)教學過程Fig.1 Traditional teaching process

圖2 批判性思維設(shè)計下的教學過程Fig.2 Teaching process based on critical thinking

(二)主體驅(qū)動

教師作為課堂教學過程的主體，對整個教學過程的掌控起著重要作用。在整個教學系統(tǒng)中，教師作為信號源，決定系統(tǒng)的響應(yīng)過程，通過語言、反饋、提問三大手段實現(xiàn)有效驅(qū)動，引導客體參與教學過程。

第一，語言作為這個系統(tǒng)中最重要的聯(lián)系手段，對實現(xiàn)驅(qū)動起著關(guān)鍵作用。教師的課堂用語除用作傳輸信息外，也有目的語示范作用。在課堂教學過程中最常見的對話形式是“教師—學生—教師”的單向模式，但在授課過程中如果該單向模式也難以有效實現(xiàn)，就勿論實現(xiàn)批判性思維的誘發(fā)對話模式，即“學生—教師—學生”模式。

第二，教師反饋是實現(xiàn)引導批判性思維的重要手段，通過反饋策略的有效選擇，可以引導學生對語言過程進行思辨，以達到參與的目的。鄭浩［12］就反饋策略的順應(yīng)性做了相應(yīng)的研究，通過實例證明選擇合適的反饋語言有助于改善教學質(zhì)量，同時能引起學生的思辨。

第三，提問也是驅(qū)動批判性思維的重要策略。在教學過程中，合理計劃、設(shè)計和控制提問，可以在很大程度上改善信息單向傳遞的問題。課堂教學是否能有序運轉(zhuǎn)，很大程度上取決于教師提問的有效性，師生間連續(xù)的有效對話可以促進學生學習的主動性，形成交互式課堂，實現(xiàn)信息的雙向傳遞。

(三)客體反饋

學生作為教學系統(tǒng)的客體，是教學過程的受體，能否實現(xiàn)客體對信息的反饋是建立開放系統(tǒng)的關(guān)鍵。當前，學生反饋形式流于表面，缺乏必要的思辨，集中體現(xiàn)為記憶和重復(fù)。高階的學生反饋形式可以通過語言對話和提問體現(xiàn)，這一過程中需要學生使用批判性思維對所學進行思辨，并在此基礎(chǔ)上對思辨結(jié)果用語言來表述，由此形成開放性的交互信息流。

成功的高階反饋依賴于兩個因素:一是客體的較強的交際意愿，二是主體對客體的積極有效的反饋。實現(xiàn)高階反饋的主要手段是通過交際實現(xiàn)的，客體是否具有交際意愿直接影響教學效果。交際意愿(WillingnesstoCommunicate)最初是由McCroskey＆Baer［13］提出來的，目的是解釋人際交往中人與人之間語言行為的巨大差異。二語交際意愿是指 (二語學習者)使用二語在特定的時間與特定的人或群體交流的愿望［14］。另一方面，學生的反饋效果受主體對客體反饋的直接影響。如果教師在課堂上多給學生提供積極有效的反饋，則可以增強學生的自信心，降低焦慮，提高學習動機，而且對學生的學習有強化和調(diào)節(jié)的作用。

當客體主動響應(yīng)主體時，說明批判性思維得到很好的應(yīng)用。這種反饋是積極的、有效的。Annett認為反饋一般具有三種功能:刺激，進一步激發(fā)學習者的努力;強化，強化學習者的表現(xiàn);信息/知識，有助于更正答案［15］。當前，主體驅(qū)動帶來的客體反饋較弱，姜旭等發(fā)現(xiàn)目前客體有效的反饋(41.5%)遠低于低效的反饋 (51.2%)［16］，因此，當前亟需主體改變原有的教學理念，具備批判性思維的能力和意愿，在批判性思維的指導下設(shè)計教學過程，激發(fā)客體反饋，以實現(xiàn)高效教學的目的。

(四)過程控制

近年來，隨著普通高等學校的擴招，大班制的教學模式普遍存在。在這種情況下，許多教學活動無法開展，師生之間缺乏互動，難以形成良好的語言學習環(huán)境，直接影響到教學效果。在教學過程中過分地以教師為核心，簡單地用視聽設(shè)備代替黑板，過于注重考試結(jié)果，已經(jīng)成為極大的弊病。在這種教育體系下，教育過程簡單，無法很好地調(diào)節(jié)主客體之間的關(guān)系。近年來，諸多學者用生態(tài)學理論對當前英語教學過程進行分析，一致認為現(xiàn)今的教育體系下的生態(tài)環(huán)境失衡現(xiàn)象日益嚴重。

改善現(xiàn)在生態(tài)失衡的現(xiàn)狀在于通過過程控制將批判性思維引入教學過程。在課堂教學過程中，授課過程聯(lián)系了主客體雙方，語言作為信息流的載體在二者之間傳遞，并最終實現(xiàn)客體主動反饋，達到信息流交互傳送的開放系統(tǒng)的目標。在過程控制中使用靈活的教學方式和合理的評價體系是最為有效的改善手段，旨在改變現(xiàn)存的教學目標功利化，教學資源單一化，教學方式“把著手教”的現(xiàn)狀，從而活躍課堂氣氛，提高教學效率。

(1)教學方式靈活。靈活的教學方式是實現(xiàn)有效教學的重要因素。課堂教學旨在引發(fā)思考、啟迪智慧，是一種目的性很強的過程，通過教學，不僅要使學生掌握知識，學習技能，更要陶冶情操，培養(yǎng)良好的思辨能力和創(chuàng)造性思維。

所謂靈活的教學方式就是綜合利用“頭腦風暴”、情境教學、學習共同體活動、角色扮演、辯論、寫反思筆記、有聲思維 (think aloud)等方法，提升課堂教學的互動性，將電影、音樂等多媒體以正確的方式引入課堂，采用配音、賞析等手段有助于批判性思維的實踐。另外，新的媒介如博客、微博、微信已成為新興的交流平臺，合理利用也有助于客體參與實踐過程。在這個過程中，首要的是改變客體的學習動機，弱化功利意識，將學習動機歸為對未知世界的探索，將學習過程定位在“我要學”的認知層面上，在客體產(chǎn)生強大內(nèi)驅(qū)力的基礎(chǔ)上，再實現(xiàn)批判性思維的融入，必將事半功倍。

以“頭腦風暴”教學方式為例，在學習全新版《大學英語綜合教程》第四冊中的第五單元Text A:A Friend in Need的過程中，教師在進入課文主體之前，先讓學生只看標題不看課文內(nèi)容，對故事的情節(jié)進行推測。大部分學生在看到這個標題的時候，都會從已有的知識體系中尋找相關(guān)信息，如眾所周知的諺語“A friend in need is a friend indeed”，從而得出課文可能是關(guān)于朋友間互幫互助的故事。接著，教師可以給出幾個引導性的問題，如“第五單元的主題為Cruelty，但Text A的標題為A Friend in Need，兩者之間有何關(guān)聯(lián)?”讓學生在篇章層面、段落層面、詞句層面尋找關(guān)聯(lián)信息，進行綜合、想象、概括等思維活動，引導學生質(zhì)疑之前的判斷，對現(xiàn)有信息進行評估分析，在此基礎(chǔ)上評價之前的推斷，從而得出正確結(jié)論，即標題其實是反語，文章實際上是關(guān)于朋友間落井下石的故事。整個過程中，學生進行了解釋、分析和評判的批判性思維過程，從而有了自己的判斷和思考。

(2)評價機制合理。合理的評價機制是實現(xiàn)有效過程控制的重要保障?，F(xiàn)行的評價機制過于死板，既缺乏診斷功能也缺乏激勵作用，主要存在評價概念過于狹小、評價主體和方式過于單一、評價內(nèi)容重知識輕能力、缺乏激勵和反饋等缺點［17］，從一定程度上限制了評價對學生學習的思辨能力的提高。應(yīng)該改革評價體系，注重教學質(zhì)量和效率，以達到大學英語教學“個性化、協(xié)作化、模塊化和超文本化的發(fā)展”［18］，教師應(yīng)加強對評價體系的理論和實踐研究，使之更趨于科學化和人性化，從而激勵和引導學生學習，取得良好的教學效果。

具體而言，合理的評價體系不能單單考慮考試成績，更應(yīng)該考察客體在教學過程中的反饋。在考察過程中，量化評估成績，評估信息來源不再是單一的考試成績加平時成績，而應(yīng)該建立“師評—自評—互評”體系，使得評定結(jié)果更加合理。另外，應(yīng)注重學生對英語語言綜合運用能力的考察，建立“新信息收集—解讀—轉(zhuǎn)化”的考核模式，注重考察語言學習的實用性。改變現(xiàn)有的評價體系，可以促進學生對學習過程的認知，提升對語言學習的興趣。

綜上，實現(xiàn)過程控制的合理性，是將批判性思維引入教學過程的重要支柱。有效的過程，能提升效率，而實現(xiàn)過程主客體的參與和反饋，才能真正確立批判性思維的融入。

三、結(jié)束語

當前，大學英語教育出現(xiàn)的種種弊端，主要體現(xiàn)在教學過程缺乏有效性，無法實現(xiàn)有效的信息流交互，直接導致學生的學習意愿減弱，學習興趣下降。因此，本文提出用批判性思維設(shè)計教學過程，希望能有效改善信息交互的阻礙，建立有效的、合理的課堂教學模式，改變現(xiàn)今刻板的教學模式。通過批判性思維引導下的教學過程設(shè)計，主體通過語言、反饋、提問等三大體系進行有效驅(qū)動，提高客體的交際意愿，引導其主動參與教學過程，改變客體被動接收信息的模式，著重體現(xiàn)主動反饋在信息流過程中的重要性。利用批判性思維設(shè)計教學過程的主要手段是建立新的課堂教學模式，用靈活的教學方式，引導和激發(fā)客體的主動性和積極性，最終實現(xiàn)主客體間信息的雙向交流;同時利用新的評價體系保障和引導學生參與到課堂教學過程中來，激發(fā)學生的主動反饋，實現(xiàn)信息流交互，達到改善教學現(xiàn)狀的目的。

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