馮麗娜

【摘要】 校訓，《辭海》釋義：學校為了進行道德教育的方便，選擇若干符合本校辦學宗旨的醒目詞語，作為學校全體人員的奮斗目標。關于校訓的研究，從2000年以來文章的數量在大幅度增長，研究的角度也不斷地拓寬。筆者從校訓的起源、內涵、功能、制定的原則以及中西方差異等方面系統(tǒng)地進行了梳理與評析，試圖清晰呈現校訓相關研究的現狀，以豐富完善校訓的理論體系，從而推動學校的文化建設。

【關鍵詞】 校訓 歷史發(fā)展 文化內涵 研究

【中圖分類號】 G47 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1992-7711（2014）07-001-03

一、校訓的相關研究

1. 校訓的起源與歷史發(fā)展

我國早在有書院的時候就已經具備了校訓的雛形。那時是書院用自制的警句格言以激勵約束學生個人思想言行，但并未明確提出“校訓”一詞。古籍中雖有“校訓”二字，但“校”和“訓”都是各自成義，并非是現代意義的“校訓”（王彩霞，2008）。據記載校訓最初起源于近代的教會大學，1905年，上海圣約翰大學以“Light&Truth（光與真理）”為校訓，以英文形式出現。直到甲午戰(zhàn)爭之后，校訓才從日本引進并以中文形式出現在我國新式大學。當時兩江優(yōu)級師范學堂是以“嚼得菜根，做得大事”為其校訓，北洋大學則以“實事求是”為其校訓。中小學也受此影響，紛紛效仿，繼而校訓逐步成為學校教育制度一部分（王彩霞，2008）。據調查發(fā)現，我國中小學最早制定校訓的是梅溪學堂，“和厚、肅靜、勤奮、整潔”為其校訓（王彩霞，2012）。

對于校訓的歷史發(fā)展，我國有部分學者從不同的視角進行了梳理。其中較為典型的是李翠對大學校訓從近百余年歷史演變與發(fā)展走勢的視角進行了梳理。她認為我國大學校訓早在民國時期是呈現“百花齊放”的特點，在解放后由于受歷史、政治因素的影響，高校校訓經歷了三個階段。即批判、動亂與迷失自我階段；自我意識蘇醒階段；文化自覺階段。進入21世紀，校訓伴隨著教育改革再次繁榮，但也有受傳統(tǒng)文化的束縛，存在新的教育理念缺失的問題（李翠，2005）。王彩霞則對中小學校訓的發(fā)展歷程進行了歸類分析。她認為我國的中小學訓校發(fā)展變化隨著不同的時間階段呈現了不同的主流趨勢。即建國前以傳統(tǒng)文化為主體，形神兼?zhèn)洌唤▏笠哉渭顬橹髁?，形同神散；改革開放后以多元理念為主，形異神聚（王彩霞，2012）。

2. 校訓的文化內涵

校訓一般出自于名人名言、歷史典籍、時代術語和學校自組。從文獻來看，國內研究者對于校訓的文化內涵持有相同觀點，認為校訓是學校辦學理念、育人目標、學校文化的符號表征，體現學校的價值取向與精神追求。

如：“校訓是基于學校辦學核心理念、凝煉對教師和學生在德智體美諸方面的基本要求、指出教師的發(fā)展方向和學生的成長方向、師生在言論和行為方面的基本規(guī)范的文化要素”（李繼星，2009）。方健華認為校訓作為學校的座右銘，是學校文化與歷史的凝練；是辦學理念的濃縮；師生共同愿景的概括（方健華，2011）。陳桂生認為校訓所蘊含的文化理念和價值追求當轉化為師生的行為習慣時，就成為了校風，這是難能可貴的，也只有這樣才是有效的校訓（陳桂生，2007）。朱愛學認為校訓是隱性的軟文化，是學校文化的精神層面，是濃縮的學校文化核心（朱愛學，2007）。

以往的文獻來看，有些研究者根據校訓的價值取向將其分成若干類別加以分析；有些研究者從歷史的角度結合政治因素對校訓內涵加以梳理；有些研究者通過實證研究包含質性和量化研究方法對校訓的文化內涵加以闡述；也有些研究者通過對典型學校校訓內涵進行個案研究等。

例如楊宏從校訓蘊含的價值取向將其劃分為傳統(tǒng)文化價值觀、現代意識和觀念以及永恒價值觀三類。其中傳統(tǒng)文化價值觀是學校繼承遵循我國的傳統(tǒng)文化，并以此規(guī)范學生思想、行為。如北京市宏廟小學的“勤、儉、誠、勇”便是對傳統(tǒng)文化的濃縮?，F代意識和觀念是校訓內涵符合當今社會的價值追求，具有時代性。例如北京市中央工藝美院附中的校訓在辦學思想的指導下兩次變更，便是力求與時代、社會接軌，體現與時俱進的特點。永恒價值觀是不局限與某一特定時期或某一區(qū)域，能別人們、社會長期廣泛的認可。例如上海中學的“求真”便是對永恒價值觀的很好的詮釋（楊宏，2003）。

林為連等人對高校校訓的文本內涵進行了歸類評析，他認為校訓的文本內涵有追求知識型，有追求真理型，有服務社會型，也有完善人格型，（林為連）。

王彩霞從歷史的角度結合當時政治因素對校訓內涵予以梳理辨析，發(fā)現建國前校訓宣揚傳統(tǒng)文化：強調道德修養(yǎng)、重視知識真理、突出社會政治；建國后改革開放前校訓作為政治激勵式口號大多體現團結奮進、開拓創(chuàng)新等時代精神，改革開放后校訓突出以人為本：重新弘揚傳統(tǒng)文化、張揚主體意識、賦予時代新意（王彩霞，2012）。

劉繼忠、祁映宏運用統(tǒng)計方法對我國50所中學做文本分析，發(fā)現校訓主要分為道德型、知識型、社會型、綜合型四類，其所占比例依次為10%、4%、4%、82%（劉繼忠、祁映宏，2009）23.此外雖然我國校訓受西方影響，且由日本引進，但本身蘊含思想卻是以中國儒家文化為主導，講求“德”“善”、重視“穩(wěn)定、和諧”以及追尋“自強不息”“剛健有為”（王彩霞，2006）。楊宏認為校訓具有體現民族精神、人生價值觀、行為準則的特點（楊宏，2003）。

也有部分研究者從學校個體的角度解讀校訓的文化內涵。高曙光等人解析了延安大學校訓——立身為公，學以致用”的文化內涵?！傲⑸頌楣奔磁囵B(yǎng)樹立‘公平‘公正以天下為己任的大公無私品質；學以致用即“將學到的知識運用到社會實踐中去”。趙亮在其碩士研究生論文中通過成都市雙流中學實驗學校校訓的文化內涵和功能進行個案研究，發(fā)現當前我國中學校訓存在的問題，進而分析其問題產生的原因。他認為當前校訓存在流于形式，精神內涵難以完全體現；文本含義缺乏個性與穩(wěn)定；學校管理者對校校訓重視不夠等問題，其背后的原因在于盲目引經據典；自身定位不清；校訓制定者缺失或缺位（趙亮，2012）。endprint

3. 校訓的功能

校訓作為學校辦學理念的體現，既要有共性也要有個性。無論是學者還是教育實踐工作者都越來越多的關注校訓，校訓作為學校文化的組成部分，應該發(fā)揮其特有的作用。通過整理文獻，發(fā)現校訓的功能與作用主要是基于校訓的概念解釋而突出其教育功能。

基于校訓的溯源，李中偉認為校訓是一種方向性育人手段和管理措施，具有獨特的感染、熏陶、同化、引導、激勵、凝聚、約束以及評價的德育功能（李中偉，2004）。朱愛學則認為校訓不同于校規(guī)，不具有約束和強制性，但具有激勵和引導功能（朱愛學，2007）。曾愛平認為校訓對教師文化素養(yǎng)有陶冶作用，對大學生文化素質有孕育作用，對校園文化氛圍有凈化作用（曾愛平）。

丁艷紅，陳怡等人通過對部分大學校訓的文化內涵及功能進行研究，認為大學本身承擔著教育功能、引領和服務社會功能，基于這一點，作為大學理念及文化核心的校訓也具有教育功能、引領和服務社會功能。首先在校訓的影響和熏陶下，大學培養(yǎng)出優(yōu)秀的人才。例如南開大學學子周恩來總理就深受“允公允能。日新月異”校訓的影響而投身到革命中去。其次校訓蘊含的人文和科學精神引領社會進步。例如1978年“文化大革命”之后發(fā)表于光明日報的《實踐是檢驗真理的唯一標準》一文就是南京大學哲學系副主任胡福明，他這種強調實踐的思想與南京大學校訓“誠樸雄偉，勵學敦行”不無關系。

劉紹庭認為大學校訓是對師生的教導與訓誡，其主要功能集中在校園內部。主要有導向功能，包括價值導向、目標導向和行為導向；教化功能，包括培養(yǎng)師生知禮儀、重修養(yǎng)、守公德的情操；凝聚功能，包括通過共同的價值觀使師生對學習、學校產生歸屬感和向心力；激勵和約束功能，通過理念和價值觀的制度安排，對師生思想行為起規(guī)范作用；以及育人功能，包括促進師生的“價值觀和諧”，加快他們的社會化進程（劉紹庭，2008）。

謝小剛對高校校訓育人功能和校訓文化建設進行了系統(tǒng)研究，認為校訓對于受教育者、學校、社會文化都具有積極影響和推動作用。對于受教育者也就是學生校訓可以促進其優(yōu)良品德的養(yǎng)成，以及智育的發(fā)展，引導其追求理想，實現人生價值。對于學校本身校訓可以塑造大學精神，形成較好的大學文化氛圍，有助于升華教育目的和辦學理念，形成良好的校風。對于社會校訓可以促進社會文化進步，豐富充實社會文化體系（謝小剛，2006）。

4. 校訓的制定與執(zhí)行

校訓發(fā)揮功能與作用的大小取決于校訓的制定和執(zhí)行力度。校訓不等于校長的主張，更不是基于一時的口號化標語，它的制定要講求科學性、文化性、時代性。研究者共同認為校訓的制定要符合幾個結合，即結合教育的時代背景、結合學校的歷史文化、結合學校的環(huán)境與條件、結合學校的辦學理念和育人目標等以及要得到師生的認可并可做為師生的共同價值取向。除外有的研究者還認為校訓的制定有必要借鑒其它社會組織的訓詞，有必要請教育專家學者指導，其內容不宜過于超前、理想化、在文字表達上要深刻、簡明、直白（李繼星，2009）。有的研究者認為校訓要根植于辦學傳統(tǒng)、形成于辦學實踐、取決于辦學目標（儲燕，2007）。李中偉認為校訓的制定要符合“新、雅、實”的原則（李中偉，2004）。

校訓在執(zhí)行上也要符合若干個結合，即結合學校的常規(guī)管理，結合學校的養(yǎng)成教育，結合學校的教育活動（朱愛學，2007）。例如北京市回民小學便充分利用“結合原則”強化校訓教育，凸顯校訓作用（王慕蘭，1998）。湖北民主路小學在開展校訓教育活動的基礎上還積極進行校訓檢查評價等多種方式將校訓內化為師生的自覺行動（劉曉瓊，2010）。有的研究者認為要把校訓作為學校文化一部分寫在規(guī)章中，做好宣傳，圍繞校訓開展活動，使校訓作為軟制度深入師生之心（李繼星，2009）。在校訓內容上有的研究者認為校訓要做到精益求精，繼承傳統(tǒng)并體現學校特色（朱愛學，2007），也有的研究者從表述上探討校訓，認為其語言要簡練、且高度概括；包容性強；不說“正確的廢話”；言語優(yōu)美，朗朗上口（李繼星，2009）。

5. 校訓的特點與問題

王彩霞認為不同時代的校訓具有不同的特點，即建國前的校訓形神兼?zhèn)?，多以傳統(tǒng)文化弘揚為主；建國后改革開放前的校訓形同神散，多以政治激勵為主，改革開放后的校訓形異神聚，力求展現學校特色（王彩霞，2012）。李繼星認為校訓具有訓導性、概括性、精神性、長期性、滲透性、獨特性的六個特點（李繼星，2009）。林為連等人在對高校校訓匯總的基礎上概括了高校校訓具備穩(wěn)定性、特殊性、時代性、與時俱進的特點。他認為穩(wěn)定性即校訓的字面表達要保持長期的相對穩(wěn)定；特殊性即基于不同的學校其辦學理念、辦學風格也都不同，所以校訓要能夠反映學校的辦學特色，突出個性；時代性即由于校訓的制定是受當時社會條件和歷史背景的影響，所以校訓是某一歷史時期的產物；與時俱進即對于同一校訓不同時代要賦予新的內涵，要走在時代的前沿（林為連，2005）。

但從文獻來看，目前眾多學者在對校訓存在的問題上除去表述差異外其核心思想一致，普遍認為校訓存在“錯位”、“口號化、概念化”“形式化、雷同化”等問題。

目前部分校訓對辦學理念、學校文化體現不夠，甚至是背離了文化內涵，人為的割裂了學校歷史、校風、學風等，導致了校訓趨同化，缺乏個性特色，且形式單一，大多拘泥于“四詞八字”的形式，口號式、標語化、政治色彩較濃。有些研究者認為部分校訓沒有以人為本，受傳統(tǒng)文化影響較深過于約束人的行為思想（楊宏，2003）。李中偉認為部分校訓存在視野窄，定位低的缺陷，過分強調學習，“校訓”等同于“學訓”（李中偉，2004）

6. 校訓的中西方差異

楊天平等人認為作為彰顯大學理念和大學精神的中西方校訓在文化特征、語言習慣、思維特點方面存在顯著差異。在思想內容上，中國校訓受傳統(tǒng)文化影響強調道德思想、科學精神、革新理念和仁愛思想。而西方校訓受宗教文化影響強調宗教思想、自由信念和責任意識。在句式上，中國校訓注重工整、對仗和押韻，多以固定詞語或短語組合，西方校訓則形式比較自由灑脫，詞語、句子兼可。在校訓內容來源上，中國校訓多引經據典，出自于《論語》、《大學》、《中庸》等經典巨著，西方校訓則受《圣經》影響較深（楊天平，徐吉洪，2008）。endprint

王彩霞從校訓的思想與形式上表述了中西方的差異。她認為中西方校訓都繼承和發(fā)揚了各自的傳統(tǒng)文化，同時受本民族文化的感染與熏陶，在思想內容存在較大差異。即“但是中西文化存在很大的差異：西方‘主知、中國‘主德；西方‘求真、中國‘求善；西方‘重神、中國‘重倫；西方‘崇自由、中國‘崇穩(wěn)定；西方‘尚自我、中國‘尚整體；西方‘善思辨、中國‘善實用”從形式上（王彩霞，2005）。

二、述評

縱觀校訓，從研究的學段來看，幾乎涉及到了高等教育和基礎教育的各個學段，但總體來看，關于大學校訓的研究頗多，而中小學校訓研究較少。

從研究內容來看，有對校訓文化內涵及特點的相關研究，如《“校訓”論稿》（李中偉，2004），《成都市中學校訓文化內涵及功能的研究——以雙流中學實驗學校為例》（趙亮，2011）；有對校訓現存問題及制定原則的探討，如《當前校訓問題檢視與應然追求》（方健華，2011）；有對校訓句式、語言方面的分析，如《校訓中的非主謂句研究》（劉慶華，2007）；也有針對中西方校訓差異的比較研究，如《試探中西校訓之差異大學教育科學》（王彩霞，2006）；還有部分學者梳理了校訓發(fā)展的歷史脈絡，如《試探我國中小學校訓的發(fā)展歷程特別策》（王彩霞，2012）；有對校訓與教育、學校等關系研究，如陳桂生探討了校訓如何轉化為校風（李繼星，2007）；王彩霞通過校訓的變遷梳理了中國教育的歷史發(fā)展脈絡；也有一些關于校訓育人功能的研究，如《論大學校訓的教化功能及其實現》（劉紹庭，2008）；還有以個案形式解讀校訓，如《南開中學的校訓和容止格言》（田福安，2008）。

從研究方法來看主要要是偏重于校訓的文本分析、思辨性較強；而實證研究的文章并不多見，尤其是運用統(tǒng)計學方法定量分析的文章鮮見，僅見《上海部分學校校訓的調查報告》（劉亞軍，張艷菲，孫芳，2003）、《中學校訓統(tǒng)計分析及相關問題研究》（劉繼忠、祁映宏，2009）、《大中學校校訓集錦》（陳桂生，1998）以及部分碩士論文等。如陳桂生對101所高校、207所中小學的校訓從句式、常用詞語、詞語組合進行了頻次分析；趙亮（趙亮，2011）通過問卷調查運用統(tǒng)計方法對成都市雙流中學實驗學校校訓內涵及師生認可度進行了個案調查。

從校訓研究的數量來看，眾多研究者主要是以少數校訓為研究對象，關于校訓集成書稿屈指可數，最全面要數《大中學校校訓集錦》，此書將高等學校校訓101則，中等學校校訓207則統(tǒng)編入書中，雖然包含各級各類教育，但遺憾的是沒有將其按學段明確分類。

從地域角度來看，對于大學和中小學校訓，以省、市或區(qū)縣為單位研究其所屬學校校訓的文獻寥寥無幾，目前只有對上海、成都、重慶、山東、臺灣地區(qū)所屬學校的校訓做過研究。

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