【摘 要】教師話語在大學英語課堂教學中既是主要的語言輸入，也是主要的教學媒介。文章分析了教師話語在二語課堂上的作用、英語課堂中教師話語的現(xiàn)狀及存在的問題，隨后提出了改進教師課堂話語的策略，以提高課堂教師話語的質量，進而促進大學英語課堂教學效率的提升。

【關鍵詞】二語習得；教師話語；可理解性輸入假設；互動假設

一、課堂教師話語的主要理論依據

語言輸入與二語習得的關系一直以來都是二語習得研究中的焦點。Krashen的可理解性輸入假設和 Long 的互動假設對分析英語教學中的教師話語啟發(fā)很大。

Krashen的可理解輸入假設認為，人類習得語言的最基本途徑就是對語言輸入的理解，“可理解的語言輸入”是語言習得的必要條件，用公式表示是“i+1”?！癷”表示學習者現(xiàn)在的水平，“1”表示所習得的語言形式或功能應略高于學習者的現(xiàn)有語言水平。如果學習者在習得過程中大量接觸“i+1”的語言輸入，便會在理解信息的同時，不知不覺地習得新的語言知識。Krashen 指出，對那些受語言水平和環(huán)境限制、在自然環(huán)境中無法得到足夠的可理解的語言輸入的外語學習者來說，教師話語可視為可理解輸入。

Long 的互動假設也強調可理解的語言輸入是語言習得的必要條件。該假設認為，“雙向交際”比“單向交際”更有利于語言習得，因為雙向交際過程中，語言溝通出現(xiàn)困難時，如果交際雙方有機會表達理解上的困難，并對交際意義進行協(xié)商，在交際結構上做出相應的調整，那么語言輸入就會變得可以理解了。語言輸入的可理解性提高，進而產生語言習得。對目的語所進行的話語調整只有在交際雙方的共同參與下才能對輸出產生積極的影響，而非單方面輸入語言信息越多越有利于語言的習得和輸出。

Krashen的輸入假說以及Long的互動假設對大學英語課堂上的教師話語特征及要求啟發(fā)很大。課堂上，教師話語是學習者“輸入”的最大最可靠的來源。

二、英語課堂教師話語的概念和功能

在EFL 中，英語課堂教師話語是指英語課堂上教師對英語學習者采用的授課語言，主要為英語，也包括母語。

教師話語是課堂教學的重要組成部分，它既是可理解的輸入，也是目的語信息源。無論采用何種教學方法，如何組織課堂活動，教學內容是什么，教師話語的運用都貫穿了整個教學過程。教師話語對課堂教學的組織及學生的語言習得具有雙重功能：其一，作為管理、組織和指導課堂活動的媒介，使學習者更好地利用課堂；其二，作為簡化后的目的語，向學習者提供可理解輸入。

對大多數(shù)大學生而言，英語學習中最缺乏的就是真實的英語語言環(huán)境，自然使用英語的機會非常少。大學英語課堂是學生接觸英語、練習英語的主要場所，這就意味著英語教師應更多地關注英語課堂中教師話語輸入的數(shù)量與質量。

三、英語課堂教師話語存在的問題

（一）教師話語占課堂時間太多

有些教師認為可理解輸入量越多越利于習得語言，故而在課堂上大量地向學生輸入目的語，缺乏真正意義上的語言交際。趙曉紅（1998）對某大學閱讀課教師話語量的調查表明，教師講課的時間占整個課堂時間的 65%-90%。有些教師認為可理解輸入量越多越利于語言習得，故而在課堂上大量地向學生輸入目的語。教師為信息的傳遞者，而學生是信息被動的接收者。目前的大學英語課堂上，不少教師執(zhí)行的仍是以教師為中心的課堂，師生間缺乏交流，學生語言輸出不足，上課參與意識不強。部分學生即使獲得“說”的機會，所使用的語言也往往是零碎的、簡短的，只求將最基本的意義表達出來，并沒有實現(xiàn)提高和發(fā)展其目的語的需求。這種以教師為主導的課堂缺乏真正意義上的交際，學習者所獲得得可理解輸入較少，不利于語言習得。

（二）教師英語語言水平不高，教師話語質量有待提高

相當一部分的教師話語構成過于簡單，提問不合理，缺乏相應的語用學知識，這些都是目前大學英語課堂中教師話語所存在的問題。在以教師為中心的課堂模式中，雖然教師話語占用了課堂大部分時間，但教師話語的構成簡單而有規(guī)律，主要就是講解單詞、短語、句子、語法和翻譯，教師常用的就是paraphrase、example外加語法，并沒有考慮語言的質量、多樣性和趣味性，而學生的注意力也主要集中在課本上。教師話語質量在一定意義上是教師基本素質的縮影，而在平時講課中，不少教師采用簡單釋義的方式對教材內容進行講解，或直接給出課文的中文譯文。他們的語速清楚而緩慢，句子結構簡單，簡單詞匯重復頻率很高。久而久之，學生習慣了這種語言輸入，當他們再接觸自然真實的語言材料時，常會感到語速過快，再加上一些連讀和弱讀，更讓學生不知所云，這也是學生英語聽力水平很難提高的原因之一。

（三）教師對學習者的課堂表現(xiàn)所作出的反饋也存在問題

教師對學生課堂表現(xiàn)的反饋是也是教師話語的重要組成部分和功能之一。反饋包括積極反饋和消極反饋。反饋針對的是學生話語的內容和形式。研究表明，積極反饋比消極反饋更能幫助改進學習者的行為。然而，教師在課堂上對學習者的糾正往往不夠嚴謹，教師對何時糾正、糾什么錯考慮欠妥，常出現(xiàn)時機、內容和方法都不當?shù)那闆r。零反饋、空泛的表揚或嚴厲的苛責等都會在不同程度上打擊學習者的課堂參與積極性。尤其當教師公開給予學習者不當?shù)南麡O反饋時，學習者容易產生口頭表述焦慮，恐懼或反感英語課堂。

四、提高大學英語課堂中教師話語的策略

（一）改變教師在外語課堂中的角色，建立以學生為中心、師生互動的英語學習模式

教師要有現(xiàn)代教育理念，理解語言學習特點，轉變角色，發(fā)展以學生為中心、既注意語言知識又注重語言應用的教學模式。教師應控制自身話語的量，給學生充分的時間實踐語言知識和技能，并根據學生群體和個體的差異，采取有針對性的對策，啟發(fā)、誘導學生，讓他們在適當?shù)恼Z言氛圍中學習英語。根據Long的互動假設，教師應盡可能多地采取互動式教學。除了對課文做必要的講解和傳授語言知識外，更重要的是引導學生運用所學的語言知識和技能進行交際活動，讓學生最大限度地參與到語言學習中來，為他們創(chuàng)造交流信息、表達思想的環(huán)境和機會，使他們通過有意義的語言運用習得語言。endprint

（二）提高教師話語質量，優(yōu)化課堂輸入

一方面，教師要提高自己的口語水平、表達能力和交際技巧，注意話語內容的信息效度，為學習者提供準確、流利的語言輸入。另一方面，教師要充分了解自己學生的詞匯量、語法知識和聽說能力等實際情況，因人施教，選擇恰當?shù)慕處熢捳Z。根據Krashen 可理解輸入假設，英語教師對學生的可理解性輸入要達到 “i+1”，也就是說其教學語言不能過于簡單，也不能過于復雜，過于簡單的語言輸入不利于學生語言能力提高，過于復雜的語言輸入會讓學生望而卻步。這就要求教師不僅要精心備課，廣泛查閱各種教學資源，更要求教師要認真準備自己的授課語言，盡可能地給學生營造真實正確的英語環(huán)境，增加能反映目的語特點的英語輸入。

（三）創(chuàng)造寬松的課堂環(huán)境，使學生享受參與樂趣

為促進教學效果，教師應當努力營造寬松和諧的課堂氣氛。輕松愉悅的學習環(huán)境利于激發(fā)學生學習動機、內驅力和自信心，使學生不怕犯錯，樂意開口說英語。為此，教師可以根據不同學生的水平和特色，預先布置學生感興趣的話題，在其熟悉材料的情況下，激發(fā)其參與的興趣和欲望。同時，在教學過程中，教師要注意體現(xiàn)熱情、禮貌、幽默的對話原則，激發(fā)學習者用語言把自己的想法表達出來的愿望，鼓勵他們參與課堂教學活動。對學生每一次的參與，教師都應給予及時反饋，并盡可能多地使用具體、積極的反饋。

五、結語

教師話語在組織課堂教學和學習者的語言習得過程中都起著至關重要的作用，所以恰當?shù)剡\用教師話語應是所有大學英語教師共同關注的問題。教師話語是外語課堂中學習者獲得可理解性目標語輸入的主要來源，教師應在教學實踐中隨時反思其教學語言，提高話語質量，控制課堂話語輸入量，注重交際氣氛的培養(yǎng)，把握語言輸入的難易度，使之既具有挑戰(zhàn)性又為學生所理解和接受。外語教師應靈活利用教師話語的各種技巧，通過雙向交際對學生的語言習得進行反饋，充分發(fā)揮課堂教師話語在第二語言習得過程中的作用。

參考文獻

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[4] 趙曉紅.大學英語閱讀課教師話語的調查與分析[J].外語界，1998（2）.

作者簡介：吳倩（1987- ），廣州中醫(yī)藥大學人文社科學院大學英語教研室，研究方向：二語習得及教師專業(yè)發(fā)展。endprint