陳華英

[摘 要] 數(shù)學課堂中教師的追問對于啟迪學生的思維是至關(guān)重要的，也是師生互動過程中不可或缺的，正確把握追問的時機尤為重要。筆者認為，在小學數(shù)學課堂中，教師可在學生發(fā)生錯誤處、在教學的關(guān)鍵處、在思維最淺表處、在學習疑問處、在課堂生成處進行追問，并且在抓住追問時機的過程中，教師更應該運用一些技巧來珍視這個追問時機。

[關(guān)鍵詞] 追問 策略 有效

追問，作為一種提問技巧，在數(shù)學課堂上經(jīng)常為教師所運用。它是前次提問基礎上的延伸和拓展，是為了使學生弄懂某一問題，在一問之后又再次補充和深化、窮追不舍，直到學生能正確解答、深入理解。它追求的是學生思維的深度和廣度，對培養(yǎng)學生思維的深刻性、敏捷性有著不可忽視的作用。那么學生什么時候需要教師的追問才能將他的思維引向深處？什么樣的學生要用怎么樣的追問方法？等等，這都是我們在追問時要考慮的因素。下面主要談談如何把握小學數(shù)學課堂教學中的追問時機。

一、根源剖析，在學生發(fā)生錯誤時追問

“理想的課堂是真實的課堂?！睂W生在課堂中出現(xiàn)了一些差錯是不足為奇的。這時教師應正確解讀學生的錯誤，弄清錯誤的原因，把握合理的糾錯時機和掌握正確的糾錯方法，使之更為有效地為教學平添一些美麗。如在教學相遇問題時有這樣一題：“甲、乙兩地相距260千米，兩輛汽車同時從兩地相向開出，一輛汽車每小時行60千米，另一輛每小時行70千米，幾小時后兩車相遇？”要求列出綜合算式。學生列出了兩種不同的算式：（1）260÷（60+70）（2）260÷60+260÷70，針對這兩種情況，追問：“這兩種解法哪個正確呢？”有學生認為都正確。于是就請他們把這兩種解法的答案求出來，一會兒，學生發(fā)現(xiàn)得數(shù)不相同。這時再追問：“得數(shù)怎么會不同呢？是不是計算錯了？”學生通過討論交流發(fā)現(xiàn)計算沒有錯，260÷60+260÷70是錯誤的，因為除法沒有分配律，這樣轉(zhuǎn)化，會改變計算結(jié)果的。如果一開始就對這算式置之不理，就不會形成“百家爭鳴”的場面，學生的靈性也會被我們默默的扼殺。正是這適時的“追問”坦然公開了學生的錯誤過程，在這錯誤的經(jīng)歷中，學生對自身的錯誤理解就會更深刻、記憶就會更牢固。

二、核心聚焦，在教學的關(guān)鍵處追問

在知識的關(guān)鍵處追問，能突出重點，分散難點，幫助學生掃除障礙。現(xiàn)在的課堂是互動、多元的課堂，課堂上學生生成的資源此起彼伏。教師要能夠抓住學生生成的資源，用學生的智慧去啟發(fā)其他學生的智慧。實際上，許多學生獨特的發(fā)現(xiàn)往往就是一節(jié)課的重點，如果教師善于利用就能起到畫龍點睛的效果。

如：教學《解決問題的策略》的片段。

課件出示例題：王大叔用18根1米長的柵欄圍成一個長方形羊圈。有多少種不同的圍法？

學生自主探索之后，教師選擇學生上臺展示思考成果。

生1：

長

寬

生2：

教師追問：你認為這兩位同學在進行例舉時有什么不同嗎？

生1：一個用列表的方法，一個用的是畫圖的方法。

生2：第一個同學的表格比第2個同學的畫圖有順序。

教師追問：你認為他是按什么順序進行列表的呢？

生2：他是先從長8米考慮，接著考慮長是7米，就這樣算下去。

教師追問：那你們認為這樣有順序地進行列表有什么好處呢？

生3：可以考慮全面。

生4：就不會遺漏。

生5：還不會重復。

教師小結(jié)：看來，這位同學教會了我們一種非常有效的解決問題的策略，就

是用列表的方法進行一一列舉。

學生在探索的過程中實際已經(jīng)體會或不自覺地運用了一一例舉的策略?？墒菍W生的表述是無序的，教師如果抓住學生方法中突出重點的部分加以追問，這無疑起到了畫龍點睛的作用。

三、深層思維，在思維最淺表處追問

數(shù)學是思維的學科。然而課堂上學生的思考往往是不夠全面的，這時，教師要有意識地追問和引導，及時提供科學的思維方法，搭設思維跳板，幫助學生開拓思路，突破難點，并在更高層次上繼續(xù)思考，進一步激起學生創(chuàng)新的火花。

例如：在“余數(shù)要比除數(shù)小”的教學中，我引導學生用小棒搭正方形，引出一組有余數(shù)除法算式，如21÷4=5……1、22÷4=5……2、23÷4=5……3等等，隨后追問 “24÷4=6為什么不說“5……4”？通過追問，促使學生在操作活動時顯露內(nèi)隱的思維活動，從而掌握思維技能。當學生說了一連串算式后，又三次追根究底地問，第一問“你們?yōu)槭裁茨芎芸斓卣f出結(jié)果？”，誘發(fā)學生迅速進入主動探索的狀態(tài)，促使學生自覺地將思維點落在余數(shù)、商上。緊接著第二次追問“余數(shù)為什么會大1？”，促使學生積極觀察、比較、思考，最終發(fā)現(xiàn)：“被除數(shù)大了1，所以余數(shù)大了1?！比缓笤俅胃F追不舍地追問“余數(shù)能一直大下去嗎？” “不能一直大下去！當余數(shù)滿4根，商又會大1，因為又可以搭一個正方形?！睂W生深深地理解了余數(shù)要比除數(shù)4小及其中的道理。這樣在教師的層層緊逼下，引起了學生的認知沖突，學生的思維就有了充分展示的余地，“余數(shù)比除數(shù)小”的規(guī)律，也就水到渠成了。

四、明析困惑，在學習疑問處追問

愛因斯坦曾經(jīng)說過：“提出一個問題往往比解決一個問題重要。”在教學過程中，教師要鼓勵學生多角度思考問題，發(fā)表自己獨特的思考與見解。要培養(yǎng)這種品質(zhì)，教師就要善于發(fā)現(xiàn)學生對同一個問題產(chǎn)生的不同意見，并巧妙地利用追問引發(fā)他們爭論，在爭論中求真知。

如 “100的認識”教學，在計數(shù)器上畫珠表示100。有的學生在計數(shù)器的百位畫了1顆珠子，有的在十位畫了10顆珠子，也有的在十位畫了9顆珠子，個位畫了10顆珠子。這時我就追問：“哪種方法正確？”學生的意見很不一致，有的認為“第一種對的”，有的認為 “我在十位上畫10個珠，表示10個十，也是100！”也有的認為 “我畫的9個十，10個一，也是100?！庇谑俏以俅巫穯枺骸皵?shù)學家也想到了這些方法表示一百，為什么只選第一種呢？”學生的討論更加激烈了……

當學生對一些問題意見不一時，通過追問，可以激發(fā)學生強烈的情緒，使學生的思維更加敏捷，從而對問題有更深刻的思考。

五、彰顯個性，在課堂生成處追問

課堂教學隨時會發(fā)生意外，因此，教師要大膽打破預設的框架，對學生的意外回答，給予積極的回應和主動激疑，以睿智的追問，激活學生思維，拓展想象空間，讓教學中的“節(jié)外生枝”演繹出獨特的價值。如在教學三位數(shù)減法時，我出了這樣一題：1000-356=，交流時大部分學生都是按照三位數(shù)減法的計算法則進行計算，只有一位學生說他不是這樣算的，當時我很意外，就追問他“那你是怎樣做的，能告訴大家嗎？”他很快回答“我是先用999-356=643，然后再加上1就是644?！贝藭r同學還不理解，我繼續(xù)追問：“你怎么想到要用999來減呢？”那位同學自信地說：“因為999減任何一個三位數(shù)都不要退位，算起來簡便，現(xiàn)在被減數(shù)是1000，只要把算出的結(jié)果再加上1就可以了。” 這時同學們豁然開朗。我抓住這一絕好時機，繼續(xù)追問其他同學“這樣做有什么好處呢？”“不需要退位、簡便、可以提高計算的正確率……”頓時，課堂就活躍起來了，同學們紛紛肯定了這種計算方法的好處，認知也在意外中得到了進一步地深化。試想，如果沒有及時而有效的追問，課堂中那不曾預約的精彩會不期而至嗎？

通過深層次追問，有利于激發(fā)學生的內(nèi)驅(qū)力，啟迪學生的思維和想象，引導學生探索和創(chuàng)新，創(chuàng)造性地完成教學任務。通過追問，學生就能自己再去仔細地觀察、思考，去發(fā)現(xiàn)剛才沒有發(fā)現(xiàn)的。通過追問還可以教會學生怎樣提問，怎樣學習。因此，教師的追問是師生互動過程中不可或缺的。

參考文獻：

[1] 李忠衡.數(shù)學課堂中的追問藝術(shù)[J].教學與管理（小學版），2008（10）

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