從教二十多年，為了在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累過(guò)程中不斷提高自己的理論素養(yǎng)，平時(shí)也自覺(jué)去閱讀一些教育理論方面的著作，但是接觸到的大多是國(guó)外的教育理論，理解起來(lái)艱澀難懂，不斷挫傷自己的理論自信。有時(shí)候，自己邊閱讀邊思考，我國(guó)延續(xù)了數(shù)千年的思想寶庫(kù)里并不乏教育論述，像《學(xué)記》《勸學(xué)》《師說(shuō)》等古代教育專(zhuān)論，但是為什么現(xiàn)在我們身邊卻缺少自己的教育專(zhuān)著呢？面對(duì)這些古代教育專(zhuān)論中的本土教育思想，我們?cè)撟鍪裁?？該結(jié)合時(shí)代特點(diǎn)對(duì)其進(jìn)行怎樣的轉(zhuǎn)化與改造？直至今天在讀完山東人民出版社出版的由曲阜師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教師齊軍博士所撰寫(xiě)的《體悟教學(xué)研究》之后，筆者對(duì)這些問(wèn)題的思考才由一種模糊狀態(tài)漸趨明晰。于是，圍繞著這本書(shū)，我又閱讀了一些書(shū)中提到的“本土教學(xué)”的相關(guān)文章，回過(guò)頭來(lái)再讀該書(shū)，對(duì)其所彰顯的顯著特點(diǎn)有了更深的感受。

從書(shū)中內(nèi)容來(lái)看，本書(shū)彰顯了以下幾個(gè)特點(diǎn)：

一、立足本土文化土壤

無(wú)論承認(rèn)與否，近百年來(lái)，我國(guó)的教育學(xué)研究一直存在著缺乏本土關(guān)注、本土概念的問(wèn)題，以致我們一談起教育理論來(lái)，張口就是舶來(lái)品。正如作者在書(shū)中所說(shuō)：“我們現(xiàn)在的教學(xué)理論研究正在遠(yuǎn)離本土教學(xué)智慧的源頭，漠視甚至忘記了在本土還有一個(gè)發(fā)展了數(shù)千年的教學(xué)思想譜系，于是，在對(duì)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理論提升的時(shí)候總是習(xí)慣性地去海德格爾、伽達(dá)默爾、多爾等西方學(xué)人那里去尋找依據(jù)，結(jié)果得出的新理念、新概念令實(shí)踐者‘一頭霧水，而對(duì)教學(xué)理論進(jìn)行正本清源的時(shí)候又回歸到了亞里士多德、柏拉圖那里，缺乏對(duì)本土教學(xué)歷史和傳統(tǒng)的尊重與充分挖掘，呈現(xiàn)一種學(xué)科理論‘去中國(guó)化、學(xué)科話語(yǔ)‘去教育化的局面?！保ā扼w悟教學(xué)研究》第4頁(yè)、第5頁(yè)，下文引文未注明出處的，均出自《體悟教學(xué)研究》一書(shū)）

這種現(xiàn)狀導(dǎo)致了我國(guó)教學(xué)研究長(zhǎng)期依附于西方教育理論，以致有的學(xué)者說(shuō)我國(guó)的教育學(xué)科是“先抄日本”“繼襲美國(guó)”“再搬前蘇聯(lián)”。一個(gè)國(guó)家的教育研究如果過(guò)分崇尚外來(lái)理論成果，唯“西學(xué)”馬首是瞻，自然就可能會(huì)把本土積淀的知識(shí)與思想丟棄一邊。這與當(dāng)前我們中國(guó)夢(mèng)的復(fù)興、教育的發(fā)展自然是不合時(shí)宜的。因?yàn)椤爸挥忻褡宓模攀鞘澜绲摹?。中?guó)教育學(xué)要想躋身于國(guó)際學(xué)術(shù)之林，具有與國(guó)際教育學(xué)界對(duì)話的能力和地位，就必須創(chuàng)建具有中國(guó)本土特色的教育理論，或許這也是《體悟教學(xué)研究》一書(shū)撰寫(xiě)的初衷所在。

二、注重古今中外視域融合

任何新出現(xiàn)的理論，都是在一定階段上和一定過(guò)程中的理論，那些與這種新理論有關(guān)、在其之前的理論是新理論得以產(chǎn)生和創(chuàng)立的思想條件。體悟教學(xué)思想雖然歷史源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，但是由于我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)思想并不注重經(jīng)驗(yàn)的提煉和概括，有關(guān)它的點(diǎn)滴思想內(nèi)涵都散落在不同時(shí)代、不同歷史文獻(xiàn)里面，要想讓體悟教學(xué)研究有一個(gè)明確的思路、明晰的體系，就不得不從浩如煙海的歷代典籍中去搜集和整理，并運(yùn)用教育學(xué)的理論和方法重新審視和整合。

從書(shū)中作者引用的大量資料來(lái)看，作者在撰寫(xiě)的過(guò)程中閱讀了大量的不同時(shí)期、不同國(guó)別、不同流派的歷史文獻(xiàn)，下足了文獻(xiàn)搜集與分析的功夫。譬如作者為從儒家的修身哲學(xué)和教育哲學(xué)，兼顧道家、墨家、禪宗等多個(gè)方面來(lái)汲取內(nèi)涵豐富、蘊(yùn)意精深的體悟思想，查閱了梁漱溟、蒙培元、孟憲承、牟宗三、唐君毅、熊十力等著名學(xué)者的論著。當(dāng)然，該書(shū)雖然立足于本土教學(xué)實(shí)踐繼承傳統(tǒng)教學(xué)思想，有著鮮明的本土文化特色，但是也并不是閉關(guān)自守，夜郎自大。它在對(duì)國(guó)內(nèi)體悟文化內(nèi)涵探究的同時(shí)，也一直采用西方的相關(guān)學(xué)術(shù)來(lái)比照，立足于本土教學(xué)實(shí)踐借鑒西方教學(xué)理論。譬如“孔子的‘啟發(fā)式教學(xué)與蘇格拉底的‘產(chǎn)婆式教學(xué)的提出完成了體悟教學(xué)的雛形，其后，體悟教學(xué)在各種流派的教學(xué)實(shí)踐中得到不斷充實(shí)與完善?！保ǖ?7頁(yè)）“蘇格拉底的體悟教學(xué)思想與孔子的有所不同?！薄霸谔K格拉底之后，除了柏拉圖提出了他的‘學(xué)校就是回憶的觀點(diǎn)作為對(duì)蘇格拉底‘靈魂回憶說(shuō)的發(fā)展之外，其他古希臘教育家在體悟教學(xué)方面鮮有新見(jiàn)。”（第69頁(yè)）。這種比照，可以在西方理論與本土實(shí)踐碰撞交匯中，來(lái)審視我國(guó)現(xiàn)實(shí)教育的孕育環(huán)境、問(wèn)題癥結(jié)，分析與體悟教學(xué)研究不相符合和可資借鑒之成份，以做到求同存異。

三、彰顯時(shí)代發(fā)展特點(diǎn)

體悟教學(xué)研究不僅僅是一種理論，它也適于本土教學(xué)實(shí)踐。它強(qiáng)調(diào)人的自主自覺(jué)性，將教學(xué)過(guò)程視為生命體驗(yàn)的過(guò)程，這與當(dāng)下我國(guó)倡導(dǎo)的“自主、合作、探究”的教育理念相吻合。該書(shū)雖然注重從歷史文獻(xiàn)里面汲取營(yíng)養(yǎng)，但是并不意味著是故紙堆里的文物，相反它具有鮮明的時(shí)代性，這一點(diǎn)在文中有特別說(shuō)明。

作者在“體悟教學(xué)理論構(gòu)建（上）”這部分內(nèi)容中從時(shí)代背景的角度分析了新的時(shí)代要求人能夠在真誠(chéng)、友愛(ài)、互信的基礎(chǔ)上交往，能夠全面的發(fā)展，能夠有創(chuàng)新的能力；從現(xiàn)實(shí)需要方面論述了“對(duì)本土教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題的需要和發(fā)展本土生長(zhǎng)的教學(xué)理論的需要”。剖析了自新課程改革實(shí)施至今的十余年間的三次影響較大的爭(zhēng)鳴，并對(duì)新課改后出現(xiàn)的一些教育問(wèn)題進(jìn)行了獨(dú)到的理解。譬如書(shū)中分析的防思維不當(dāng)現(xiàn)象：“無(wú)論是過(guò)度地‘防老師還是‘防學(xué)生，歸根結(jié)底都是出于一種對(duì)對(duì)方能力的不信任，在這種氛圍中，被‘防對(duì)象不僅生命自主發(fā)展的積極性不斷減弱，而且對(duì)自身能力也變得不自信起來(lái)，加之‘防的主導(dǎo)者對(duì)于被‘防者來(lái)說(shuō)是一種不平等的關(guān)系，前者可以通過(guò)掌握各種評(píng)價(jià)來(lái)對(duì)后者的思想與行為進(jìn)行評(píng)價(jià)，而評(píng)價(jià)的情況如何又關(guān)乎后者的評(píng)優(yōu)評(píng)獎(jiǎng)、晉級(jí)或升學(xué)，所以教師與學(xué)生在被‘防的同時(shí)也在‘防自己、‘防他人?！保ǖ?18頁(yè)、第119頁(yè)）又如在“研究的緣起”提到新課改后教師的一些困惑：如何在教學(xué)實(shí)踐中把握住基礎(chǔ)教育課程改革開(kāi)展以來(lái)所提出的諸多理念的精髓而不至于流于形式？如何解決當(dāng)下教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的新問(wèn)題并實(shí)現(xiàn)自身專(zhuān)業(yè)的發(fā)展？如何促進(jìn)學(xué)生知識(shí)、能力、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面的協(xié)調(diào)發(fā)展？這些確實(shí)是我們一線教師正在面對(duì)卻無(wú)法很好解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

由此可見(jiàn)，體悟教學(xué)研究絕非一紙空談。它敏感地把握住了新時(shí)代教育發(fā)展的脈搏，特別注重教學(xué)過(guò)程中個(gè)體獨(dú)特的生命體驗(yàn)：認(rèn)為在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)將學(xué)生從被動(dòng)、機(jī)械的學(xué)習(xí)中解放出來(lái)，引導(dǎo)他們以學(xué)習(xí)主體的積極心態(tài)去體驗(yàn)、感悟，將學(xué)習(xí)和生活融合在一起，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)、思考與實(shí)踐的緊密結(jié)合；同時(shí)強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中要具有渴求通過(guò)自己的指導(dǎo)、協(xié)助、點(diǎn)撥來(lái)促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)和進(jìn)步，并從中體驗(yàn)自身生命力量、實(shí)現(xiàn)自我生命價(jià)值的意愿。另外還特別提出，不管是教師還是學(xué)生的生命自主性，都需要與其他教學(xué)參與者、與教材、與環(huán)境融合在一起來(lái)實(shí)現(xiàn)，而不是僅僅針對(duì)某一方的需要、愿望、態(tài)度來(lái)進(jìn)行。

四、關(guān)注現(xiàn)實(shí)教學(xué)實(shí)踐

作為一名一線教師，最希望看到的是理論與實(shí)踐相結(jié)合的著作。在研讀《體悟教學(xué)研究》的過(guò)程中，筆者能夠感受到作者在這方面所進(jìn)行的努力，這說(shuō)明作者在理論形成的基礎(chǔ)上，一直在關(guān)注著教育實(shí)踐，關(guān)注著課堂教學(xué)，并就一些問(wèn)題提出了自己積極的看法。譬如，在“體悟教學(xué)理論建構(gòu)的現(xiàn)實(shí)需要”這部分中，作者提到一位學(xué)問(wèn)、口才都很好的教師給學(xué)生上了三節(jié)課時(shí)連續(xù)的語(yǔ)文課，當(dāng)時(shí)，聽(tīng)課老師和學(xué)生都很愛(ài)聽(tīng)。但是就是因?yàn)檎n堂上幾乎沒(méi)有提問(wèn)，而遭到了很多聽(tīng)課教師的非議。針對(duì)這種現(xiàn)象，作者分析道：“于是，為了使自己的課堂教學(xué)符合相關(guān)要求，教師們不得不放棄自己的一些思考，甚至不顧教學(xué)內(nèi)容與學(xué)情的需要，而去選擇符合要求的教學(xué)行為，這也是飽受批評(píng)的‘為活動(dòng)而活動(dòng)‘為合作而合作‘為探究而探究等問(wèn)題?？梢哉f(shuō)，教師的自主性在這些針對(duì)教學(xué)行為的條條框框中根本無(wú)法得到充分發(fā)揮”。

另外，作者在第五章“體悟教學(xué)的實(shí)踐探索”中，關(guān)注了時(shí)下正在進(jìn)行的唐江澎的“體悟教學(xué)”、郭思樂(lè)的“生本教育”、葉祥佳的“引悟教學(xué)”、邱學(xué)華的“嘗試教學(xué)”等。這也讓筆者想起了初識(shí)作者的情景，在去年國(guó)培計(jì)劃（2013）示范性遠(yuǎn)程培訓(xùn)專(zhuān)家志愿者培訓(xùn)活動(dòng)上，交談中得知作者是161位專(zhuān)家志愿者中唯一一位來(lái)自高校的教師，并在隨后的半年多的時(shí)間里像其他來(lái)自中小學(xué)的專(zhuān)家志愿者一樣認(rèn)真負(fù)責(zé)、不辭辛苦地投入到國(guó)培學(xué)員的指導(dǎo)工作中去，而這都源于作者積極關(guān)注教學(xué)實(shí)踐、主動(dòng)深入教學(xué)實(shí)踐的研究情懷。

縱觀全書(shū)，我們不能不說(shuō)《體悟教學(xué)研究》一書(shū)，旁征博引，包羅萬(wàn)象。表面看是讀一本書(shū)，實(shí)際上讀完之后，除了對(duì)體悟教學(xué)的研究，還有許多意外的收獲。我們有理由相信，隨著作者的進(jìn)一步研究，隨著時(shí)間的打磨，體悟教學(xué)研究的理論會(huì)越來(lái)越完善，體悟教學(xué)研究的課堂實(shí)踐會(huì)越來(lái)越深入。

（李洪敏 山東莒縣劉官莊鎮(zhèn)中心初中 276512）endprint