胡金木

啟蒙的遺產(chǎn)與當(dāng)代中國(guó)公民教育的建構(gòu)*

胡金木

現(xiàn)代公民觀念是啟蒙運(yùn)動(dòng)的重要遺產(chǎn)，當(dāng)代中國(guó)教育啟蒙的重要使命是培育理性而自由的公民。作為社會(huì)生活主體的公民兼具主體性與公共性兩種品質(zhì)，所以公民教育不僅要關(guān)注公民的主體性人格生成，即作為主體的“我”的誕生，還要關(guān)注公民的公共性人格發(fā)展，即作為類主體的“我們”的生成。這樣一來(lái)，公民教育在內(nèi)容維度上，要展開一種從“我”到“我們”的構(gòu)建：基于自由精神的公民責(zé)任教育，基于民族精神的國(guó)家認(rèn)同教育，基于差異性的國(guó)際理解教育以及基于生態(tài)和諧的環(huán)境倫理教育。

公民教育；啟蒙；主體性；公共性

今天，當(dāng)人們提及公民與公民教育時(shí)，一般都會(huì)從古希臘時(shí)期的著作中尋找思想資源與理論依據(jù)。然而，蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等人論述的公民與現(xiàn)代公民所處的社會(huì)政治環(huán)境已經(jīng)全然不同了。古希臘僅僅為當(dāng)今的公民教育提供了一種可能的思想資源。今日，城邦何在？公民何以可能？

今天，當(dāng)人們提到公民及公民教育時(shí)，一般都會(huì)聯(lián)想到(新)自由主義、(新)共和主義、社群主義等多種理論流派。而令人感到沮喪的是，這些不同流派的公民理論圍繞著個(gè)體與群體(國(guó)家)、公共善與個(gè)人權(quán)利之間的優(yōu)先性問(wèn)題爭(zhēng)論不休。何去何從？

其實(shí)，現(xiàn)代公民概念導(dǎo)源于啟蒙運(yùn)動(dòng)，啟蒙運(yùn)動(dòng)開啟了現(xiàn)代政治生活模式，也造就了現(xiàn)代政治生活的主體——公民。且不論自由主義與共和主義是否能在古希臘找到根源，它們卻都建立在啟蒙思想的“人”觀念與“社會(huì)”觀念上的，即建立在自由平等、理性自利的“自然狀態(tài)”與共同意志的“社會(huì)契約”之上的。無(wú)論是自由主義還是共和主義，誰(shuí)都不否認(rèn)啟蒙的理想與抱負(fù)，誰(shuí)都不否認(rèn)人的主體性，誰(shuí)都不否認(rèn)人的價(jià)值與尊嚴(yán)。

基于上述幾點(diǎn)，與其言必稱古希臘，糾纏于公民教育的兩種對(duì)立理論之中，不如從啟蒙的價(jià)值理想與人性假設(shè)出發(fā)，依照歷史與邏輯相統(tǒng)一的方法論，來(lái)闡述當(dāng)代公民教育。

從人的自然狀態(tài)出發(fā)，自由的人依據(jù)理性原則達(dá)成一種社會(huì)契約，構(gòu)建一種政治組織來(lái)保護(hù)自己的權(quán)利。而在現(xiàn)實(shí)中，人并非生而為公民，人需要接受適當(dāng)?shù)慕逃拍艹蔀槔硇远杂傻墓?。在社?huì)公共生活中，公民不僅要彰顯一種主體性品質(zhì)，還要展現(xiàn)出一種公共性品質(zhì)。在“我”(個(gè)體)與“我們”(群體)之間的鏈條上，需要關(guān)注個(gè)人、群體、民族國(guó)家、人類世界以及整個(gè)自然界，接受多種教育，才能完成公民身份的完整性構(gòu)建。

一、啟蒙的遺產(chǎn)與教育的使命

現(xiàn)代性是現(xiàn)代社會(huì)所具有的時(shí)代特征與精神氣質(zhì)，現(xiàn)代性在人身上就表現(xiàn)為一種主體性，它們都是與啟蒙運(yùn)動(dòng)聯(lián)系在一起的?，F(xiàn)代性價(jià)值觀念的形成是啟蒙精神在社會(huì)領(lǐng)域的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)，現(xiàn)代公民身份的構(gòu)建也是基于啟蒙精神的。正是在啟蒙精神的引領(lǐng)下，教育的現(xiàn)代精神氣質(zhì)開始顯現(xiàn)，人的主體性開始彰顯，現(xiàn)代公民身份開始顯現(xiàn)。

現(xiàn)代社會(huì)理念與現(xiàn)代公民概念直接導(dǎo)源于啟蒙運(yùn)動(dòng)。啟蒙思想家對(duì)于現(xiàn)代社會(huì)進(jìn)行了一種全面的設(shè)計(jì)，這種社會(huì)設(shè)計(jì)是建立在他們的“人性”觀念之上的。如，霍布斯認(rèn)為，“自然使人在身心兩方面的能力都十分相等”，“每一個(gè)人按照自己所愿意的方式運(yùn)用自己的力量保全自己的天性——也就是保全自己的生命——的自由”，自我保全的自由是天賦的“自然權(quán)利”，不可剝奪的。①而洛克認(rèn)為，“人類天生就是自由、平等和獨(dú)立的”，②“每一個(gè)人對(duì)其天然的自由所享有的平等權(quán)利、不受制于其他任何人的意志或權(quán)威”。③在盧梭那里，“每個(gè)人都生而自由、平等”④，“在自然狀態(tài)中，不平等幾乎是不存在的?！雹萃ㄟ^(guò)上述“自然狀態(tài)”的描述，人的現(xiàn)代肖像顯現(xiàn)：人不再是依附于上帝、國(guó)王的仆人，而是具有自由、理性的主體，任何人不得以任何理由侵犯他人的自由與權(quán)利。正是基于這種“自然狀態(tài)”，啟蒙思想家構(gòu)建起了現(xiàn)代社會(huì)治理理念與現(xiàn)代公民身份。

啟蒙思想家們并沒(méi)有止步于“自然狀態(tài)”的描述，而是通過(guò)“自然狀態(tài)”的描述來(lái)證成人的自由本性，來(lái)尋找現(xiàn)代社會(huì)的最為根本的人性基礎(chǔ)。啟蒙思想家從一開始就看到了“自然狀態(tài)”的局限所在，“自然狀態(tài)”并不是一個(gè)現(xiàn)實(shí)狀態(tài)，而僅僅是現(xiàn)代政治理念與設(shè)計(jì)的起點(diǎn)。每一個(gè)自由的、利己的人在公共生活的過(guò)程中勢(shì)必發(fā)生沖突，出現(xiàn)一種敵對(duì)的“交戰(zhàn)”狀態(tài)。若要避免這種潛在的可能沖突，自由的人之間必須依據(jù)理性原則達(dá)成一定的“社會(huì)契約”，讓渡一部分權(quán)利，約束各自的行為。“理性，也就是自然法，教導(dǎo)著有意遵從理性的全人類：人們既然都是平等和獨(dú)立的，任何人就不得侵害他人的生命、健康、自由和財(cái)產(chǎn)?！雹尥ㄟ^(guò)理性主體的授權(quán)建立的公共組織，就在人們“公意”的許可下，保護(hù)每一個(gè)人的權(quán)利。

在某種意義上說(shuō)，“自然狀態(tài)”下的自由權(quán)利與“社會(huì)契約”下的民主政制是啟蒙思想家對(duì)于現(xiàn)代社會(huì)的兩項(xiàng)重要遺產(chǎn)。前者為人的權(quán)利提供了“自然正當(dāng)性”的根據(jù)，打破了“生而等差”的血統(tǒng)論，讓人們認(rèn)識(shí)到人與人之間是自由、平等的，后者論證了政府組織的“政治合法性”的來(lái)源，打破了“君權(quán)神授”的假面具，讓人們認(rèn)識(shí)到政府組織的終極目的是捍衛(wèi)人的尊嚴(yán)與價(jià)值，保護(hù)自由、平等的人權(quán)。在這兩種觀念的引導(dǎo)下，個(gè)體的身份也從依附性的臣民走向主體性的公民，積極參與社會(huì)公共生活。

正是在啟蒙精神的指引下，社會(huì)專制王權(quán)解體與個(gè)人主體性彰顯。個(gè)體開始從宗教神權(quán)與封建王權(quán)的壓制和束縛中解放出來(lái)，祛除魅惑與權(quán)威，破除欺蒙與迷信，成為理性而自由的主體性公民。在一定程度上可以說(shuō)，啟蒙的歷程是人的主體性挺立的過(guò)程，是現(xiàn)代社會(huì)形成的過(guò)程，是現(xiàn)代公民誕生的過(guò)程。

啟蒙的價(jià)值訴求不能僅僅停留于“口號(hào)”層面，而要落實(shí)到教育中來(lái)，不能僅僅停留于理念層面，還要成為實(shí)際的行動(dòng)方案。由于啟蒙所“立”之“人”，不是依附性、卑躬屈膝、奴性十足的“臣民”，也不是單子式、占有性、狂妄自大的“私民”，而是理性而自由的、具有健全主體性的“公民”，所以，培育“公民”就是實(shí)現(xiàn)啟蒙價(jià)值訴求的重要路徑。在啟蒙精神的關(guān)照下，構(gòu)建具有時(shí)代精神與民族特色的公民教育體系，成為中國(guó)教育的主要任務(wù)。啟蒙呼喚“人”，具有“理性”與“自由”的主體。

現(xiàn)代社會(huì)生活需要主體性意識(shí)的公民，理性而自由的公民則需要現(xiàn)代公民教育來(lái)培養(yǎng)。若離開了理性，公民教育將失去根基，個(gè)體無(wú)法從“依附性”關(guān)系中走出，也無(wú)法參與“公共性”的社會(huì)生活。同樣，若忽視了自由，公民教育將失去價(jià)值，要么將異化為一種控制與規(guī)訓(xùn)，要么將陷入一種主觀的任意與主體的狂歡。只有現(xiàn)代教育培養(yǎng)出來(lái)的公民是獨(dú)立自主的、自我治理的主體，人才真正成為自己的主人。

培育公民是當(dāng)代中國(guó)教育轉(zhuǎn)型的使命所在。當(dāng)代中國(guó)教育啟蒙所孜孜以求的也正是實(shí)現(xiàn)從“依附性”的臣民向“自主性”的公民轉(zhuǎn)變。現(xiàn)代社會(huì)需要現(xiàn)代公民，現(xiàn)代教育也當(dāng)以培養(yǎng)現(xiàn)代公民為旨?xì)w。當(dāng)代中國(guó)教育啟蒙的主要任務(wù)既不是盲目追求西方的單子式的主體性，也不是盲從西方后現(xiàn)代主義話語(yǔ)而全面批判人的主體性，而是持續(xù)不斷地進(jìn)行主體性教育，喚醒理性而自由的主體性意識(shí)，培育具有健全主體性與公共性的公民。立足中國(guó)社會(huì)語(yǔ)境，以啟蒙的立場(chǎng)來(lái)認(rèn)識(shí)教育，以教育來(lái)推動(dòng)啟蒙，喚醒沉睡著的人。教育要為培育理性而自由的、兼具主體性與公共性的公民而努力。

二、理性而自由的社會(huì)生活主體

理性而自由的主體是公民教育的前提預(yù)設(shè)。“我們是生而自由的，也是生而具有理性的”。⑦人若是非理性的，那么，教育存在的前提何在呢？同樣，人若不是自由的，教育的價(jià)值何在呢？在教育學(xué)中，正是相信人具有理性而自由的本質(zhì)，教育才是可能的。理性而自由的人不僅是人之可教的前提，還是教育的啟蒙理想。教育的使命在于使“人成為人”，要使人成為主體性挺立的人，那就要使人能夠運(yùn)用理性。只有借助理性的力量，人才能從“幼稚”、“無(wú)知”、“愚昧”等不成熟狀態(tài)中走出來(lái)，最終“挺身而立”。

在公民教育的意義上，公民之為公民，不是因?yàn)槠鋰?guó)別屬性(國(guó)籍)，而是因?yàn)槠淙烁?自主意識(shí))。前者主要是在“國(guó)民”的意義上談?wù)摴竦摹皣?guó)家身份”，例如，一個(gè)擁有美國(guó)國(guó)籍的自然人都是美國(guó)公民，而后者主要是在“啟蒙”的意義上談?wù)摴竦摹叭烁裆矸荨?，例如，一個(gè)缺乏理性精神、自主意識(shí)、獨(dú)立能力與法制觀念的人，很難說(shuō)他是一個(gè)現(xiàn)代公民，而只能說(shuō)他還是一個(gè)“臣民”。我們所言說(shuō)的公民教育不是要強(qiáng)調(diào)“自然人”的國(guó)別屬性，而是在啟蒙意義上的理性而自由的人，是現(xiàn)代公共生活的主體，要把“自然人”培養(yǎng)成具有“公民人格”的人。

勇敢地運(yùn)用理性使啟蒙的座右銘在理性之光的照耀下，人的理性主體得以確立，主體性開始凸現(xiàn)，開始對(duì)抗來(lái)自自然與宗教中的各種異己力量，從不成熟走向成熟，逐漸地成為一個(gè)獨(dú)立自主的自由主體。在宗教權(quán)威、封建迷信與世俗偏見充斥著的時(shí)代，人的主體性之所以遭受貶抑，正是人們不能勇敢地運(yùn)用自己的理性，不能以自身的理性來(lái)破除這些權(quán)威、迷信、偏見等?？梢?，在啟蒙思想家的眼中，作為主體的人，在本質(zhì)上必然是理性的，理性是主體的基本規(guī)定性。只有承認(rèn)了這一前提假設(shè)，啟蒙才是可能的，若人缺乏基本的理性，何以啟蒙呢？

同樣，作為主體的人還應(yīng)是自由的，自由亦是主體的基本規(guī)定性。只有認(rèn)識(shí)到這一潛在可能，啟蒙才是必須的，若人不應(yīng)具有自由，啟蒙何為呢？可以說(shuō)，自由則是啟蒙的首要價(jià)值訴求。在理性精神的指導(dǎo)下，人類認(rèn)識(shí)到自然運(yùn)行法則與社會(huì)運(yùn)行的法則，獲得了一種對(duì)自然界與人類社會(huì)的真理性認(rèn)識(shí)，從而使人類的主體性意識(shí)得以確認(rèn)。主體性的表現(xiàn)形式是人們敢于獨(dú)立思考、自我決定、自主行動(dòng)，也就是說(shuō)主體性在現(xiàn)實(shí)中表現(xiàn)為人們思想層面與行動(dòng)層面的自由?！叭俗约簺Q定自己，即人能夠自由的行動(dòng)，就此而論，人是通過(guò)理性來(lái)激發(fā)的，是一個(gè)充分意義上的人。在沒(méi)有自由、沒(méi)有自我決定的地方，就沒(méi)有人性?！雹?/p>

現(xiàn)代社會(huì)生活需要主體性意識(shí)的公民，理性而自由的主體性公民則需要現(xiàn)代公民教育來(lái)培養(yǎng)。理性與自由是主體性公民的兩個(gè)基本規(guī)定性。若離開了理性，公民教育將失去根基，個(gè)體無(wú)法從“依附性”關(guān)系中走出，也無(wú)法參與“公共性”的社會(huì)生活。同樣，若忽視了自由，公民教育將失去價(jià)值，要么將異化為一種控制與規(guī)訓(xùn)，要么將陷入一種主觀的任意與主體的狂歡。只有秉持理性而自由的主體性教育假設(shè)，現(xiàn)代教育才能真正承擔(dān)起培養(yǎng)現(xiàn)代公民的責(zé)任。只有那樣，現(xiàn)代教育培養(yǎng)出來(lái)的公民才能是獨(dú)立自主的、自我治理的主體，人才真正成為自己的主人。“現(xiàn)代教育的核心就是主體性教育，就是把受教育者看成是主宰自己的人，即把他們培養(yǎng)成相信自己、擁有自己的權(quán)利并能盡自己社會(huì)義務(wù)的主人?！雹?/p>

啟蒙的價(jià)值理想是捍衛(wèi)人之為人的尊嚴(yán)。而在現(xiàn)實(shí)意義上，人的尊嚴(yán)的捍衛(wèi)則需要人的主體性的挺立，一個(gè)主體性尚未挺立的人，是沒(méi)有任何尊嚴(yán)而言的。人的主體性的挺立，則是勇敢運(yùn)用理性的結(jié)果，而這種理性的運(yùn)用一定要是自由的。若失去了這兩個(gè)基本規(guī)定性，啟蒙的價(jià)值理想是要落空的。一個(gè)沒(méi)有理性的人，一個(gè)沒(méi)有自由的人，絕不可能是一個(gè)主體性挺立的人，何談捍衛(wèi)人之為人的尊嚴(yán)。同樣，一個(gè)沒(méi)有理性的社會(huì)，沒(méi)有自由的社會(huì)，也絕非是一個(gè)公民社會(huì)?？梢哉f(shuō)，公民社會(huì)的主體必然是一個(gè)“啟蒙了”的人，“啟蒙了”的人也必然是一個(gè)理性而自由的人。

三、主體性與公共性鏈條上的公民教育

理性而自由的社會(huì)生活主體不僅要彰顯其主體性的一面，還要展現(xiàn)出公共性的一面。主體性的公民必然要參與社會(huì)公共生活，所以公民教育僅僅具有主體性一維還不夠，還需要關(guān)注公民的公共性一維。主體性與公共性就構(gòu)成了公民教育的兩個(gè)基本價(jià)值維度。

在一定程度上可以說(shuō)，啟蒙的歷程是人的主體性挺立的過(guò)程，是現(xiàn)代公民誕生的過(guò)程。正是在啟蒙精神的指引下，教育開始從宗教神權(quán)與封建王權(quán)的壓制和束縛中解放出來(lái)，祛除魅惑與權(quán)威，破除欺蒙與迷信，開始培育理性而自由的公民。“中國(guó)教育的轉(zhuǎn)型在現(xiàn)階段的當(dāng)務(wù)之急就是由依附關(guān)系的教育轉(zhuǎn)為個(gè)人主體的教育，啟蒙個(gè)人主體性，培養(yǎng)工業(yè)社會(huì)、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)需要的理性的、自由的主體。”⑩與西方教育轉(zhuǎn)型相比，中國(guó)教育場(chǎng)域中的主體性建構(gòu)任務(wù)壓倒了主體性的批判任務(wù)。啟蒙的任務(wù)是“立人”，“立”具有理性精神與自由意識(shí)的主體性公民，培育健全的主體性公民也是當(dāng)代中國(guó)教育轉(zhuǎn)型的使命。當(dāng)代中國(guó)教育啟蒙所孜孜以求的也正是實(shí)現(xiàn)從“依附性”的臣民向“自主性”的公民轉(zhuǎn)變。鑒于中國(guó)的特殊現(xiàn)代化場(chǎng)域，主體性在中國(guó)當(dāng)代教育轉(zhuǎn)型中還是一個(gè)積極地追求。

理性而自由的主體不僅要在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)自身的主體性，成為一種具有“主體性”的公民，成為自我治理、自我主宰的主體；還要在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)一種主體間性，關(guān)注到“他者”的價(jià)值與存在，成為一個(gè)具有“公共性”的公民，成為共生共融、休戚與共的主體。

若說(shuō)主體性更關(guān)注個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，那么，公共性所關(guān)注的問(wèn)題則是：價(jià)值多元、利益各異的社會(huì)主體，又如何參與公共領(lǐng)域中現(xiàn)實(shí)生活呢？

理性而自由的公民，不僅是自己命運(yùn)的主宰者，還是社會(huì)公共生活的參與者。價(jià)值多元的主體性個(gè)人如何參與到社會(huì)公共生活中來(lái)，則是公民教育的又一任務(wù)?，F(xiàn)代教育所培育的主體性不是單子式、占有式的主體性，而是呈現(xiàn)出類主體性。因此，教育啟蒙所孕育的是具有健全主體性的人，一方面要擺脫依附性以彰顯個(gè)體主體性，關(guān)注理性精神的培育與自由精神的實(shí)現(xiàn)，還要凸顯個(gè)體的公共性以拯救主體性的異化，關(guān)注主體間的共生共融與相互構(gòu)建。

公共性與主體性是一體兩面的關(guān)系?！肮残允墙⒃诙嘣哂兄黧w性的個(gè)人這一理論假設(shè)上的，又是建立在不同的、差異的、甚至矛盾的個(gè)人必須生活在一起這一理論假設(shè)上的?！敝黧w性與公共性是現(xiàn)實(shí)社會(huì)場(chǎng)域中公民教育所不可分割的兩個(gè)維度?！叭绻f(shuō)，主體性是對(duì)社會(huì)場(chǎng)域中個(gè)人的一種新型表述，……那么，公共性則是對(duì)多元社會(huì)中的符合整個(gè)社會(huì)利益和社會(huì)理想的正義的一種新型表述?！敝黧w性表征的是單數(shù)的“我”，而公共性則表征的是復(fù)數(shù)的“我們”。沒(méi)有“我”(個(gè)人主體性的彰顯)，就不會(huì)有公民社會(huì)的產(chǎn)生；離開了“我們”(群體公共性的發(fā)展)，公民社會(huì)也會(huì)因?yàn)閮r(jià)值多元與利益沖突而瓦解。

啟蒙的危機(jī)在一定程度上是主體性哲學(xué)的危機(jī)，主體性哲學(xué)的危機(jī)又在于忽視了人與人主體間性，過(guò)于關(guān)注“我”而較少的關(guān)注“我們”，重自我輕群體，重民族國(guó)家輕國(guó)際社會(huì)，重人類社會(huì)輕自然環(huán)境。面對(duì)危機(jī)，如何有效而正義的處理各個(gè)方面的關(guān)系(自我/群體、民族國(guó)家/國(guó)際社會(huì)、人類社會(huì)/自然環(huán)境)成為后啟蒙時(shí)代的主題。

在雙重轉(zhuǎn)型的話語(yǔ)背景下，當(dāng)下中國(guó)的公民教育不僅要關(guān)注“主體性”一維，關(guān)注公民的主體性人格的生成，即作為權(quán)利主體的“我”的誕生，還要關(guān)注“公共性”一維，關(guān)注公民的公共性人格的發(fā)展，即作為關(guān)系主體的“我們”的生成?！拔覀儭辈粌H可以根據(jù)公民生活的范圍，公民也可以分為社會(huì)公民、國(guó)家公民、世界公民等。其實(shí)，“我們”還包括“人類與自然”，公民還要處理人類與自然之間的關(guān)系，公民因此就具有了自然的守護(hù)者身份。

在公民的“主體性”品格到“公共性”品格的鏈條上，公民教育不僅要催生個(gè)人主體性，喚醒公民的權(quán)利意識(shí)；還要發(fā)展個(gè)人的群體意識(shí)，關(guān)注他者的存在。在公民的“公共性”方面，還要處理好所在群體、民族國(guó)家、人類世界之間的關(guān)系，培養(yǎng)國(guó)家公民的國(guó)家認(rèn)同教育與培養(yǎng)世界公民的國(guó)際理解教育也是當(dāng)前公民教育的主要內(nèi)容。此外，人與自然的關(guān)系也應(yīng)是“公共性”的擴(kuò)展，環(huán)境倫理教育也勢(shì)在必行。

四、從“我”到“我們”的公民教育主題

公民教育不僅要實(shí)現(xiàn)主體性之“我”的蛻變，還要完成公共性之“我們”的生成。不僅要實(shí)現(xiàn)“我們”的國(guó)家身份認(rèn)同，還要修煉“我們”的世界情懷。不僅要關(guān)心“我們”的人類社會(huì)，還要關(guān)懷“我們”的自然環(huán)境。立足公民的主體性與公共性，公民教育可以依照個(gè)體生活圈層、同心圓式的進(jìn)行。

第一，基于自由精神的公民責(zé)任教育。在個(gè)體的維度上，當(dāng)下中國(guó)公民教育一方面要大力彰顯人的自由精神與權(quán)利意識(shí)，另一方面還要加強(qiáng)公民責(zé)任教育，從“自我”存在走向與“他者”共在。

由于中國(guó)的啟蒙運(yùn)動(dòng)與救亡、革命話語(yǔ)糾纏在一起，中國(guó)人的主體性尚未完全發(fā)育成熟，自由精神的培育還是一個(gè)重要的教育主題。在現(xiàn)代公民教育中不僅要樹立這樣一種主體觀：“我就是我的主人”，個(gè)體對(duì)自己的行為擁有完全的自主權(quán)，做到了“我的地盤，我自己做主”，自由的行動(dòng)。鑒于公共生活的需要，面對(duì)社會(huì)生活中種種“責(zé)任缺失”的現(xiàn)狀，公民教育還要通過(guò)培養(yǎng)公民的責(zé)任意識(shí)，使公民養(yǎng)成對(duì)自己、對(duì)他人、對(duì)家庭、對(duì)社會(huì)、對(duì)國(guó)家、對(duì)自然負(fù)責(zé)的思維習(xí)慣和行為模式。

需要強(qiáng)調(diào)的是，自由是責(zé)任教育的基本前提，正如“只有當(dāng)一個(gè)人能夠如他所期望的那樣，從一開始就自由地行動(dòng)時(shí)，我們才能對(duì)實(shí)際上發(fā)生的事情追究責(zé)任”。那么，若一個(gè)人自由的行動(dòng)后，就相對(duì)應(yīng)的要承擔(dān)行動(dòng)的后果，也就是，自由就意味著責(zé)任。社會(huì)責(zé)任是個(gè)體自主選擇的后果，是個(gè)體主體性、自覺性的體現(xiàn)?！罢嬲呢?zé)任是一種完全自愿的行為，是我對(duì)另一個(gè)人的需要——表達(dá)的或未表達(dá)的——反應(yīng)?！?/p>

第二，基于民族精神的國(guó)家認(rèn)同教育。當(dāng)下中國(guó)的公民教育不僅要關(guān)注到個(gè)人/群體層面的權(quán)利與責(zé)任，還要關(guān)注到國(guó)家公民身份的認(rèn)同問(wèn)題。只要那樣，中國(guó)的公民教育才會(huì)培養(yǎng)出具有世界胸襟的中國(guó)人。

在全球化過(guò)程中，現(xiàn)代民族國(guó)家尤其是后發(fā)展國(guó)家面臨著“去中心化”的威脅，國(guó)家認(rèn)同出現(xiàn)嚴(yán)重危機(jī)，嚴(yán)重威脅國(guó)家安全。為了維護(hù)國(guó)家的生存與發(fā)展，我們應(yīng)該先完成民族國(guó)家的建構(gòu)而后再融入全球社會(huì)，這就需要加強(qiáng)國(guó)家認(rèn)同教育。國(guó)家認(rèn)同教育要使公民在心理上認(rèn)為自己歸屬于該政治共同體，意識(shí)到自己具有該國(guó)成員的身份資格，對(duì)民族國(guó)家獨(dú)特文化屬性和傳統(tǒng)精神的承認(rèn)與認(rèn)可。

作為后發(fā)型國(guó)家，中國(guó)公民教育不僅要融入全球化潮流，更重要的是要完成國(guó)家認(rèn)同的重要任務(wù)，同樣，公民只有完成了國(guó)家認(rèn)同，才能更好地走向世界。通過(guò)各種國(guó)家認(rèn)同教育，建立國(guó)家歸屬感和民族自豪感，才能為國(guó)家公民的培養(yǎng)提供堅(jiān)實(shí)的基石。

第三，基于差異性的國(guó)際理解教育。當(dāng)下的中國(guó)公民教育若止步于國(guó)家身份認(rèn)同層面，那就會(huì)造成另一種“固步自封”了。世界公民身份將是公民的一種重要身份，現(xiàn)代公民必然要求具有一種能夠理解多元差異性的能力。

無(wú)論承認(rèn)與否，全球化時(shí)代已經(jīng)到來(lái)，隨著區(qū)域間、國(guó)家間的交往日益密切，多元文化和不同的價(jià)值觀的沖突也激蕩難平。若固守民族主義容易導(dǎo)致文化間的隔閡，若一味盲從世界潮流則會(huì)喪失自我，只有在尊重差異性的基礎(chǔ)上，本著寬容的原則，才能更好地和諧相處，減少?zèng)_突。

國(guó)際理解教育的理念根基正是在差異的基礎(chǔ)上，學(xué)會(huì)“理解”與“共存”，共創(chuàng)和平環(huán)境。在全球化背景下，國(guó)際理解教育的目的是增進(jìn)不同文化背景的、不同種族的、不同宗教信仰和不同區(qū)域、國(guó)家的人們之間相互了解；加強(qiáng)他們之間相互合作，養(yǎng)成對(duì)多元文化的理解與尊重，擁有全球的胸懷與視野，理解世界各國(guó)相互依存的關(guān)系，遵守國(guó)際基本法則的意識(shí)，以便共同認(rèn)識(shí)和處理全球社會(huì)存在的重大共同問(wèn)題。

通過(guò)公民教育，促進(jìn)國(guó)際交流和達(dá)到國(guó)際理解，進(jìn)而我們要尊重各國(guó)各民族的文化傳統(tǒng)，理解他們的文化和民族精神，尊重別國(guó)人民的價(jià)值觀和思想感情。承認(rèn)差異性，立足民族文化傳統(tǒng)，培養(yǎng)一種視野寬廣、兼容并包、有容乃大的“世界公民”情懷。在尊重、自由、平等和寬容的基礎(chǔ)上，承認(rèn)并接受存在于不同民族、國(guó)家間的多元價(jià)值觀，并同他們交流與分享。

第四，基于生態(tài)和諧的環(huán)境倫理教育。公民教育不僅要處理的人與人(社會(huì))的關(guān)系，還要關(guān)注人與自然環(huán)境之間的關(guān)系。環(huán)境倫理教育成為現(xiàn)代公民教育的一個(gè)重要內(nèi)容，當(dāng)下中國(guó)公民教育也必然會(huì)關(guān)注環(huán)境倫理教育。

人類在處理自然環(huán)境問(wèn)題方面，一直堅(jiān)守著人類中心主義立場(chǎng)，把自然環(huán)境當(dāng)作任意占有與改造的客體。隨之而來(lái)的就是“理性自負(fù)”的苦果，自然很難承受人類的“掠奪”，出現(xiàn)了嚴(yán)重的生態(tài)危機(jī)，把人類推向了毀滅之路，自然環(huán)境遭受到日益嚴(yán)重的破環(huán)。面對(duì)危機(jī)，我們應(yīng)該從價(jià)值上，認(rèn)識(shí)到人與自然的關(guān)系不再是單一向度的對(duì)象性改造關(guān)系，人類的角色應(yīng)該從征服、改造、支配、利用自然的“萬(wàn)物之主”，轉(zhuǎn)變?yōu)樾萜菖c共、親和自然的“萬(wàn)物之靈”。在萬(wàn)物所構(gòu)成的“廣延共同體”中，人類是所有存在物中普通的一員，只是最有靈氣的一員罷了。

現(xiàn)代公民教育要培養(yǎng)一種遵循自然的倫理態(tài)度，結(jié)束一種人類對(duì)自然的主宰的“道德神話”，改變?nèi)伺c自然對(duì)立的狀態(tài)。在這種意義上，公民教育要使人充分認(rèn)識(shí)到人與自然休戚與共關(guān)系，形成一種對(duì)待環(huán)境的倫理責(zé)任與態(tài)度，形成一種環(huán)境保護(hù)情感與意識(shí)，善待自然的美好情感，養(yǎng)育一種“天人相親”的公民人格，從二元對(duì)立走向協(xié)同進(jìn)化，以實(shí)現(xiàn)人類與自然的和諧為最終的價(jià)值目標(biāo)。

“人是生而自由的，卻無(wú)往不在枷鎖之中”。人是生而自由的，卻并不表示人天生就已經(jīng)意識(shí)到自由與擁有自由的行為能力。現(xiàn)實(shí)中，生而自由的人由于沒(méi)有受到良好的教育與民主的熏染，要么聽命于他人而盲從盲信，要么順從于情欲而肆意張狂。所以，從自然人走向社會(huì)公民需要借助于教育，通過(guò)良好地教育來(lái)培育理性而自由的公民，從依附型人格走向主體型人格。同時(shí)，“公民身份是一種有責(zé)任的自由身份”。人生而自由，公民要享有充分的個(gè)人自主權(quán)利；而人活在社會(huì)，則要求公民參與公共事務(wù)，有社會(huì)責(zé)任感。公民教育要在個(gè)體與群體、民族國(guó)家與國(guó)際社會(huì)、人類世界與自然環(huán)境之間保持一種張力。

注：

①【英】霍布斯：《利維坦》，黎思復(fù)、黎廷弼譯，商務(wù)印書館1985年版，第92、97頁(yè)。

②③⑥⑦【英】洛克：《政府論》(下篇)，葉啟芳、瞿菊農(nóng)譯，商務(wù)印書館1964年版，第59、34、6、38頁(yè)。

④【法】盧梭：《社會(huì)契約論》，何兆武譯，商務(wù)印書館1980年版，第9頁(yè)。

⑤【法】盧梭：《論人類不平等的起源和基礎(chǔ)》，李常山譯，商務(wù)印書館1962年版，第149頁(yè)。

⑧【美】詹姆斯·施密特：《啟蒙運(yùn)動(dòng)與現(xiàn)代性》，徐向東、盧華萍譯，上海人民出版社2005年版，第199頁(yè)。

⑨成有信：《現(xiàn)代教育論集(自序)》，人民教育出版社2002年版，第9頁(yè)。

⑩馮建軍：《論當(dāng)代中國(guó)教育的雙重轉(zhuǎn)型》，《南京師大學(xué)報(bào)》(社會(huì)科學(xué)版)2011年第3期。

〔責(zé)任編輯：于是〕

TheEnlightenmentHeritageandContemporaryChineseCitizenshipEducation

HuJinmu

The concept of modern citizenship is an important legacy of the Enlightenment. The important mission of Chinese education is training rational and freedom of citizens. Because of subjectivity and publicity are dimensions of citizens, the citizenship education should focus on citizen’s subjective character and public character. Not only “I” was born, but also “we” generation. As a result, Citizenship education are including education to civic responsibility, education of national identity, education of international understanding and environmental education.

citizenship education; enlightenment; subjectivity; public character

*本文是教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“中國(guó)教育現(xiàn)代化進(jìn)程中的啟蒙問(wèn)題研究”(12YJC880028)和中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金資助項(xiàng)目“教師教育變革下的教育學(xué)學(xué)科使命研究”(11SZYB02)的階段性成果。

胡金木，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院講師、博士 西安 710062

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1001-8263(2014)08-0138-07