段發(fā)明**

（湖南師范大學(xué)期刊社，長(zhǎng)沙 410081）

幼兒園課程是幼兒園教育的核心，也是歷次幼兒教育改革的熱點(diǎn)。課程領(lǐng)域的改革必然會(huì)影響幼兒園教師的教育教學(xué)行為。以《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》的頒布為標(biāo)志，幼兒園課程改革進(jìn)入新時(shí)代，它對(duì)幼兒園教師來(lái)說(shuō)是一次時(shí)代的轉(zhuǎn)型與遷徙，從傳統(tǒng)的課程與教學(xué)理論框架中突破出來(lái)，以發(fā)展的理念全面超越過(guò)去的課程體系，徹底撼動(dòng)了舊的幼兒園教師觀。幼兒園教師作為課程實(shí)施的主體，顯然不能固守原有的課程和教學(xué)觀念，而要面對(duì)課程改革的挑戰(zhàn)，尋找專業(yè)發(fā)展的新契機(jī)，從而在改革的浪潮中獲得新生。

一、幼兒園課程改革中“誰(shuí)執(zhí)杏壇”

（一）敲響“黑格爾式”教師的“喪鐘”

幼兒園教師在課程改革中的最大變化是角色轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的幼兒園教師可以稱之為“黑格爾式”的教師，①即負(fù)責(zé)“傳道、授業(yè)、解惑”。在新課程改革中，幼兒園教師的角色發(fā)生了很大的改變，將由傳授者、教導(dǎo)者向新課程條件下幼兒發(fā)展的促進(jìn)者轉(zhuǎn)變。20世紀(jì)70年代，聯(lián)合國(guó)教科文組織編寫(xiě)的《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天》一書(shū)，對(duì)未來(lái)教師角色作了同樣的描述：現(xiàn)在教師的職責(zé)已經(jīng)越來(lái)越少地傳遞知識(shí)，而越來(lái)越多地激勵(lì)思考；教師必須集中更多的時(shí)間和精力從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動(dòng)，互相了解、影響、鼓舞。新課程強(qiáng)調(diào)，幼兒園教師是兒童學(xué)習(xí)的合作者、引導(dǎo)者和參與者，教學(xué)過(guò)程是師生交往、共同發(fā)展的互動(dòng)過(guò)程。交往意味著人人參與、平等對(duì)話，幼兒園教師將由居高臨下的權(quán)威轉(zhuǎn)向“平等中的首席”。這種學(xué)習(xí)關(guān)系的改變必將引起師生關(guān)系的嬗變。在新課程面前，“黑格爾式”教師已無(wú)能為力，從這種意義上說(shuō)他們的“喪鐘”已經(jīng)敲響了。

然而，這并不意味著傳統(tǒng)教師立即能舊貌換新顏，正如加拿大教育改革研究專家米徹爾·富蘭（Michael Fullan）所說(shuō)：“變革是一個(gè)過(guò)程，而不是一個(gè)事件”，幼兒園教師自身的改變不是機(jī)械故障的修理，把不能運(yùn)轉(zhuǎn)的零件更換一個(gè)即可，而是一個(gè)在反思性實(shí)踐中不斷批判、論證、重建、內(nèi)化的過(guò)程，概言之，是一條專業(yè)發(fā)展的道路。[1]

（二）課程改革需要專業(yè)發(fā)展的教師

課程改革本身就是需要和促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的重要?jiǎng)右?。課程改革為幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造了諸多機(jī)會(huì)，成為幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的新生長(zhǎng)點(diǎn)。對(duì)于課程改革和教師發(fā)展的關(guān)系，臺(tái)灣學(xué)者歐用生認(rèn)為：“課程改革是教師再社會(huì)化、再學(xué)習(xí)的過(guò)程，課程發(fā)展就是教師的專業(yè)發(fā)展，甚至說(shuō)，沒(méi)有教師發(fā)展，就沒(méi)有課程發(fā)展?！痹谡n程變革的過(guò)程中，人們逐漸認(rèn)識(shí)到，課程改革歸根結(jié)底需要教師自我的改革，正如有人總結(jié)維特根斯坦的思想時(shí)說(shuō)：改變自我成為一切變化的前提 。[2]幼兒園教師的改變也是幼兒園課程改變的前提，幼兒園課程改革的成敗仰賴于幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的水準(zhǔn)。

二、課程改革與幼兒園教師專業(yè)發(fā)展同期互助

幼兒園課程改革對(duì)幼兒園教師角色新期待的迫切性，以及對(duì)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展支持的現(xiàn)實(shí)性和廣泛性，為大量幼兒園教師實(shí)現(xiàn)自我更新提供了基礎(chǔ)性條件。只要幼兒園教師真正參與課程改革實(shí)踐，在發(fā)展兒童與課程的同時(shí)，幼兒園教師必然能夠得到專業(yè)發(fā)展。幼兒園教師通過(guò)與環(huán)境互動(dòng)主動(dòng)界定情境，并對(duì)課程改革的質(zhì)量、進(jìn)程發(fā)生重要影響，同時(shí)幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展必然受制于改革情境和教育結(jié)構(gòu)，從一定意義上說(shuō)，無(wú)論是剛剛從教的幼兒園教師還是具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的幼兒園教師，不管他們具有何種內(nèi)在的遺傳能力，他們的發(fā)展、變化一定依賴于他們?cè)趨⑴c其中感受到的課程、教學(xué)、幼兒園的“文化震蕩”。美國(guó)社會(huì)學(xué)家M·米德認(rèn)為“重大事件產(chǎn)生一代人”，[3]類比到今天的幼兒園課程改革，可以說(shuō)“新課程產(chǎn)生一代新幼兒園教師”，但需要補(bǔ)充的是“一代新幼兒園教師又創(chuàng)造出新課程”。這種課程改革與幼兒園教師在實(shí)踐中產(chǎn)生“同期互動(dòng)”的改變與發(fā)展效應(yīng)，是解決創(chuàng)建新教育、新課程缺少新型教師這一難題的基本方法?？梢?jiàn)，課程改革與教師專業(yè)發(fā)展這二者之間存在著循環(huán)效應(yīng)：一方面課程改革為教師專業(yè)發(fā)展提供機(jī)會(huì)，并促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展；另一方面，教師的專業(yè)發(fā)展是課程改革的重要支撐，課程改革向深度推動(dòng)需要教師的專業(yè)發(fā)展。這二者之間形成一個(gè)“同期互動(dòng)”的良性循環(huán)，用一句話概括：“課程發(fā)展即教師發(fā)展”。

美國(guó)心理學(xué)家波斯納（GJ·Posner）曾提出教師成長(zhǎng)公式：成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。經(jīng)驗(yàn)與反思都是在一定的場(chǎng)景中發(fā)生，場(chǎng)景的性質(zhì)決定經(jīng)驗(yàn)的效果和反思的深刻性，決定成長(zhǎng)的速度和質(zhì)量，經(jīng)驗(yàn)在富有挑戰(zhàn)性的場(chǎng)景中才會(huì)迅速發(fā)生，反思也只能在觀念的沖擊下才會(huì)更有效。[4]新課程改革營(yíng)造的正是這種挑戰(zhàn)的場(chǎng)景，給幼兒園教師提供一個(gè)借以參照的“鏡中之我”——幼兒園教師的新角色形象。幼兒園教師依此了解自我、反思自我、實(shí)踐自我，并在課程改革的經(jīng)驗(yàn)中升華自身。換言之，幼兒園教師在課程改革中成長(zhǎng)的過(guò)程也是幼兒園教師不斷檢驗(yàn)、完善和發(fā)展新課程的過(guò)程，課程改革每前進(jìn)一步都是幼兒園教師跟進(jìn)的鏗鏘步履。一言以蔽之，幼兒園教師與課程改革同行，并與之同生共長(zhǎng)。

三、課程改革中育人育己并行

當(dāng)今課程改革對(duì)幼兒園教師形象重塑的過(guò)程中，需要我們將歷史的內(nèi)容重新整理，填補(bǔ)到幼兒園教師形象的含義中去，回歸到康德所說(shuō)的“人只有靠人來(lái)教育”的本真，讓幼兒園教師職業(yè)的內(nèi)在尊嚴(yán)與教育生命的成長(zhǎng)得到尊重，讓育人和育己并行不悖。幼兒園教師的職業(yè)不僅是付出，自己的生命價(jià)值和意義也在教育活動(dòng)中得到體現(xiàn)和延伸 。[5]

（一）“研究型幼兒園教師”

每個(gè)幼兒園教師不論他/她是否勝任工作，在每個(gè)教室每一個(gè)學(xué)習(xí)日的每一小時(shí)都做出很多與工作有關(guān)的重大決定，并根據(jù)這些決定采取行動(dòng)。這些決定包括在特定的一天該教什么，如何教，對(duì)不同的兒童采用什么方法教，使用什么形式的評(píng)估方法以及采取什么樣的獎(jiǎng)懲措辭等，它們對(duì)兒童心靈的成長(zhǎng)及家長(zhǎng)都將產(chǎn)生直接影響。幼兒園教師所面臨的這些專業(yè)場(chǎng)景，其發(fā)生、發(fā)展與變化具有相當(dāng)?shù)膹?fù)雜性與不確定性，[6]而且兒童擁有的問(wèn)題總是在盤(pán)根錯(cuò)節(jié)中產(chǎn)生，教學(xué)成了“充滿矛盾的職業(yè)”，幼兒園教師作為研究者的可能性深深地根植于這種專業(yè)場(chǎng)景的動(dòng)態(tài)復(fù)雜性與不確定性中?？梢哉f(shuō)沒(méi)有研究，幼兒園教師就像一個(gè)旁觀者只能從山頂上眺望掙扎于泥沼中的兒童深陷困境，而無(wú)助于幫助他們解決任何實(shí)際問(wèn)題。

但不可能用嚴(yán)格的教育科學(xué)規(guī)范準(zhǔn)則來(lái)規(guī)訓(xùn)幼兒園教師的研究。幼兒園教師主要以自己獨(dú)特的研究方式為課程改革實(shí)踐服務(wù)。英國(guó)教育學(xué)者埃利奧特（Elliot.J）把這種具有獨(dú)特性的研究稱之為“行動(dòng)研究”——教學(xué)是教學(xué)研究的一種形式，研究也是教學(xué)的內(nèi)容之一。幼兒園教師應(yīng)不再把專家的假設(shè)當(dāng)作當(dāng)然，而是從自己的教學(xué)實(shí)際中提出問(wèn)題，著手解決問(wèn)題，提出假設(shè)、檢驗(yàn)假設(shè)和評(píng)價(jià)，才能真正處于研究者的地位。這時(shí)的研究就不是通常意義上專門(mén)的科學(xué)探究活動(dòng)，也不是幼兒園每年一兩次轟轟烈烈的點(diǎn)綴式教研活動(dòng)，而是一種日常學(xué)習(xí)、工作的生活方式，是在千變?nèi)f化的教學(xué)實(shí)踐探究中，挖掘每個(gè)幼兒園教師豐富成長(zhǎng)內(nèi)涵與專業(yè)發(fā)展?jié)摿Φ囊粭l重要途徑。

（二）“反思性幼兒園教師”

然而，在現(xiàn)實(shí)情況中，在“科研興園”的表面繁榮下，幼兒園教師們正在進(jìn)行著一場(chǎng)錯(cuò)了向、走了樣、偏了道的研究，把教師的教育研究引向等同于“理論專家”的教育研究范式，把幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展指向類似于教授、高級(jí)研究員這樣的專家。這樣做的危險(xiǎn)是，它總是將研究視為對(duì)實(shí)踐進(jìn)行研究，而不是把反思性實(shí)踐視為研究本身，幼兒園教師的教學(xué)和研究于是成為兩個(gè)過(guò)程，幼兒園教師的反思與行動(dòng)也成為一個(gè)過(guò)程中可以分開(kāi)的兩種活動(dòng)。教學(xué)與反思的分離意味著教學(xué)與課程開(kāi)發(fā)的分離，最后必然會(huì)導(dǎo)致教學(xué)和教師專業(yè)發(fā)展的分離。[7]鑒于幼兒園教師作為“研究者”有一種被誤解和劫持的危險(xiǎn)，我國(guó)有學(xué)者提出“不宜用專家學(xué)者旨在建構(gòu)理論的嚴(yán)格的學(xué)科規(guī)訓(xùn)，來(lái)規(guī)范教師豐富多樣的個(gè)別化研究之路，不能用專家學(xué)者的研究范式來(lái)排斥、否認(rèn)教師的研究及其成果的價(jià)值和水準(zhǔn)”。[8]英國(guó)學(xué)者埃利奧特更愿意將幼兒園教師的教學(xué)本身視為一種“反思性實(shí)踐”（或稱反思性教學(xué)），反思性實(shí)踐中的幼兒園教師已經(jīng)就是研究者，再也不必轉(zhuǎn)換一種角色去實(shí)現(xiàn)“教師成為研究者”。這也就是說(shuō)，幼兒園教師是以反思性教學(xué)為途徑實(shí)現(xiàn)“教師成為研究者”的。[9]

四、課程改革中教師個(gè)人發(fā)展與幼兒園發(fā)展共進(jìn)

小威廉姆斯 E.多爾認(rèn)為封閉的系統(tǒng)可傳遞和轉(zhuǎn)移，開(kāi)放系統(tǒng)則可轉(zhuǎn)變。[10]幼兒園課程改革以其課程的開(kāi)放性，決定了幼兒園教師必須要“沉淪”于幼兒園這個(gè)向內(nèi)外開(kāi)放的系統(tǒng)，感受“多重”的課程、教學(xué)實(shí)在，在與“他”“它”“自己”不斷對(duì)話中獲得發(fā)展和發(fā)生轉(zhuǎn)變。

（一）學(xué)習(xí)型組織是幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的依托

幼兒園是進(jìn)行幼兒教育活動(dòng)的場(chǎng)所，是教育改革的基地。以前我們卻更多地關(guān)注教育和課程改革本身，而忽視實(shí)際承載學(xué)前教育及其改革的幼兒園，以至難以達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。發(fā)展學(xué)前教育必須通過(guò)發(fā)展幼兒園來(lái)實(shí)現(xiàn)，改革學(xué)前教育也必須通過(guò)改革幼兒園來(lái)達(dá)成。課程改革的依托在于幼兒園文化重建。新課程對(duì)幼兒園發(fā)展來(lái)說(shuō)，最重要的莫過(guò)于在幼兒園形成對(duì)話、探究、合作的文化，使幼兒園、幼兒園教師具備持續(xù)學(xué)習(xí)的能力。因此幼兒園從松散結(jié)構(gòu)組織向?qū)W習(xí)型組織轉(zhuǎn)變，成為備受研究者關(guān)注的焦點(diǎn)。

幼兒園成為學(xué)習(xí)型組織，就是要使幼兒園成為一個(gè)善于學(xué)習(xí)、思考的組織，不僅吸收幼兒園外的經(jīng)驗(yàn)，更重要的是，幼兒園要從自身的實(shí)踐問(wèn)題中學(xué)習(xí)。這實(shí)際上就是要求幼兒園具有研究實(shí)踐問(wèn)題、實(shí)現(xiàn)自我更新的能力，讓幼兒園教師成為教學(xué)研究的主體，教學(xué)研究向幼兒園回歸，向幼兒園教師回歸，向教學(xué)實(shí)踐回歸，成為一種以園為本的教學(xué)研究，這也是當(dāng)今世界教學(xué)研究的共同趨勢(shì)。

從幼兒園課程改革背景下幼兒園與其教師的關(guān)系看，一方面需要不斷把幼兒園教師個(gè)人的智慧、經(jīng)驗(yàn)和思想轉(zhuǎn)化為幼兒園教師集體的財(cái)富，并形成幼兒園的特色和傳統(tǒng)，從而實(shí)現(xiàn)由幼兒園教師發(fā)展推動(dòng)幼兒園發(fā)展；另一方面，幼兒園通過(guò)自身的文化和機(jī)制感染、熏陶、培育幼兒園教師，從而在幼兒園教師身上烙上幼兒園的“手印”，實(shí)現(xiàn)由幼兒園發(fā)展推動(dòng)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展。

（二）園本管理是幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的制度保障

傳統(tǒng)的科層化幼兒園管理忽視的是一種“人權(quán)”：幼兒園教師在分析和解決其在幼兒園和課堂遇到的教學(xué)問(wèn)題時(shí)，應(yīng)享有更多的自主權(quán)；在幼兒園管理中擁有更多的參與決策權(quán)等。

幼兒園課程改革的立足點(diǎn)迥然不同，學(xué)前教育的“前線”是具體的幼兒園，而不是某個(gè)遙遠(yuǎn)的政府機(jī)構(gòu)，只有在具體的幼兒園和教室，教育的問(wèn)題才會(huì)被明確，也才能及時(shí)得到解決，這正是課程改革要求給幼兒園教師增權(quán)的原因所在。在幼兒園中，教師離這些問(wèn)題最近，最能看清問(wèn)題中所包含的復(fù)雜因素，最能選擇一條適用實(shí)際的解決方法。在協(xié)作的環(huán)境下，幼兒園教師自己是行為“策劃者”，做出選擇，承擔(dān)責(zé)任，享有足夠的專業(yè)自主權(quán)和決策參與權(quán)，理解和處理自己教育教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題，這些就是課程改革期盼的園本管理核心理念。正是通過(guò)專業(yè)增權(quán)、決策參與，園本管理為幼兒園教師專業(yè)發(fā)展作出了制度性保證，讓幼兒園教師在對(duì)所做出的決定和行動(dòng)的結(jié)果負(fù)起責(zé)任的同時(shí)，獲得專業(yè)判斷的能力。

1.專業(yè)增權(quán)是對(duì)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)術(shù)保障。

縱觀幼兒園課程改革，我們可以看到新課程使幼兒園在課程的權(quán)力大了，享有開(kāi)發(fā)園本課程的自由，使教師在幼兒園的支配因素增多了，主張給幼兒園教師賦權(quán)增能，參與課程編制，介入課程發(fā)展。例如園本課程開(kāi)發(fā)強(qiáng)調(diào)幼兒園教師就是課程編制者，幼兒園教師有權(quán)利也有責(zé)任對(duì)現(xiàn)存的教學(xué)材料或整個(gè)科目?jī)?nèi)容進(jìn)行合理的調(diào)整、改編，甚至是完全的創(chuàng)新。[11]特別幼兒園一級(jí)的課程管理應(yīng)為幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展釋放空間、增添內(nèi)涵，這對(duì)促進(jìn)幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展起著關(guān)鍵的作用。參與課程編制，能夠提高幼兒園教師對(duì)自己和教育的理解，豐富學(xué)科知識(shí)，并能夠超越課堂去思考問(wèn)題和行動(dòng)。介入課程發(fā)展，使幼兒園教師面臨新的教學(xué)觀念、材料和策略的挑戰(zhàn)，思考應(yīng)對(duì)這一新事物的過(guò)程，有利于幼兒園教師的專業(yè)進(jìn)步。此外，幼兒園一級(jí)的課程管理還會(huì)增加幼兒園教師對(duì)幼兒園課程乃至整個(gè)幼兒園的歸屬感，增進(jìn)幼兒園教師的工作滿足感，增強(qiáng)幼兒園教師的專業(yè)自信心，使幼兒園教師對(duì)教學(xué)工作有更多的投入?？傊?，幼兒園一級(jí)的課程管理，倡導(dǎo)幼兒園教師成為幼兒園課程的管理者，作為主體參與到課程開(kāi)發(fā)和管理中，使幼兒園教師有更多的機(jī)會(huì)進(jìn)行不同程度的課程試驗(yàn)，參與完整的課程開(kāi)發(fā)過(guò)程，從而改變幼兒園教師只是既定課程執(zhí)行者的角色，改變幼兒園教師僅把課程當(dāng)作教材或科目的觀念，形成一種開(kāi)發(fā)、民主、科學(xué)的課程意識(shí)，從而為幼兒園教師自身的專業(yè)發(fā)展注入新的思維、內(nèi)容、途徑。

2.決策參與是對(duì)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的政治呵護(hù)。

園本管理不僅在幼兒園教師學(xué)術(shù)方面進(jìn)行專業(yè)增權(quán)，同時(shí)也應(yīng)關(guān)注幼兒園教師在幼兒園非學(xué)術(shù)領(lǐng)域的權(quán)利。新課程所要求的現(xiàn)代幼兒園管理核心應(yīng)當(dāng)包括兩點(diǎn)：一是看在某種管理制度下每個(gè)人的積極性和創(chuàng)造力能否最大限度地發(fā)揮出來(lái)；一是看一個(gè)人在這種管理制度下是否活得有尊嚴(yán)和有價(jià)值。

幼兒園課程改革作為一項(xiàng)系統(tǒng)工程，不是囿于課程的“絕緣體”，而且是在與課程周圍配套改革環(huán)境的相互作用中流衍互潤(rùn)。幼兒園教師專業(yè)增權(quán)的同時(shí)，園本管理中的幼兒園教師權(quán)利開(kāi)始擴(kuò)散化，其中“參與決策”對(duì)于讓幼兒園教師獲得尊嚴(yán)感、滿意度具有政治意義。非學(xué)術(shù)領(lǐng)域的賦權(quán)行動(dòng)就是參與幼兒園管理的決策，使用參與式?jīng)Q策可能有兩個(gè)好處：做出更好的決定；促進(jìn)組織成員的成長(zhǎng)和發(fā)展。[12]參與式?jīng)Q策能夠合理用人，知人善任，使每一個(gè)幼兒園教師的專長(zhǎng)、才能和智慧得到充分發(fā)揮，極大促進(jìn)幼兒園教師的成長(zhǎng)。有研究表明，適合幼兒園教師成長(zhǎng)的幼兒園特征之一就是幼兒園教師充分分享權(quán)力，并跨越?jīng)Q策范圍和以信任的方式參與決策，[13]所以課程改革所要求的園本管理給幼兒園教師賦權(quán)沒(méi)有限于專業(yè)領(lǐng)域，幼兒園教師權(quán)力需要在幼兒園管理的各個(gè)方面進(jìn)行滲透，才能讓幼兒園教師在幼兒園中獲得尊嚴(yán)、滿意感和歸屬感，從而激發(fā)幼兒園教師在專業(yè)發(fā)展上的信心和動(dòng)力。正如賴斯（Rice,E.M）等人所說(shuō)：“讓教師參與決策是增強(qiáng)教師工作滿意度的關(guān)鍵，它對(duì)教師的實(shí)際影響超過(guò)決策本身，是教師成長(zhǎng)的核心，也是教師成長(zhǎng)的一個(gè)條件，同時(shí)也是識(shí)別和認(rèn)識(shí)其他有利條件的一個(gè)手段?！盵14]

幼兒園課程改革中隨著教師角色從課程的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的建構(gòu)者，幼兒園教師教學(xué)實(shí)踐逐漸成為融服務(wù)、研究、學(xué)習(xí)于一體的專業(yè)實(shí)踐。教師在課程改革實(shí)踐中不斷向其智慧、人格、能力發(fā)出挑戰(zhàn)，由此產(chǎn)生的是生命增添發(fā)現(xiàn)和成功的快樂(lè)，以及推動(dòng)其繼續(xù)學(xué)習(xí)、思考、探索、創(chuàng)造的不息動(dòng)力，其專業(yè)服務(wù)精神必然會(huì)隨之變得更加堅(jiān)定。

注釋：

①“黑格爾式”教師是一種強(qiáng)調(diào)知識(shí)權(quán)威、邏輯思辯能力且教授單一的教師角色。

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