袁筱平

(隴南師范高等?？茖W校 甘肅成縣 742500)

自20世紀80年代以來,我國教育部(委)就體育(教育)專業(yè)連續(xù)修訂頒發(fā)了5個本科教育計劃(課程方案),這充分說明,體育教育專業(yè)課程的改革不僅是培養(yǎng)新型體育教師之需,也是對高等教育改革趨勢的順應。體育教育專業(yè)作為我國教師教育職前培養(yǎng)的主體,在社會主義建設與發(fā)展中發(fā)揮了重要的作用,如何結合現(xiàn)時期教師教育專業(yè)化、學校體育與健康教育相結合的發(fā)展趨勢以及基礎教育改革的整體要求進行改革,為社會培養(yǎng)所需求的合格人才,為基礎教育輸送合格師資,是體育教育專業(yè)的歷史使命和責任。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

以北京師范大學、天津師范大學、大連大學、南京曉莊學院、承德民族師專、泰州師范高等?？茖W校、陜西師范大學以及甘肅省內院?！鞅睅煼洞髮W、天水師范學院等10余所學校體育教育專業(yè)培訓方案做為研究樣本。

1.2 方法

1.2.1 文獻資料法

以“體育教育專業(yè)”、“課程設置”等關鍵詞進行了檢索,利用學術期刊網和其它途徑獲得相關文獻資料30余篇,并以10余所院校人才培養(yǎng)方案做為本文的理論基礎。

1.2.2 專家訪談法

借考察的機會,就體育教育專業(yè)課程設置及改革的相關問題與各院校體育學科負責人及相關領導30余人進行了廣泛而又深入的交談,獲得了大量的一手資料。近2年來,又多次與部分院校體育學科負責人進行了電話交流,對當前體育教育專業(yè)課程的改革有了更進一步的理解和把握。

2 現(xiàn)狀分析

2.1 培養(yǎng)目標

通過對10余所學校培養(yǎng)目標進行比較得出,在培養(yǎng)目標的表述上:有2所學校采用了國家教委1997年修訂的《普通高等學校本科體育教育專業(yè)教學計劃》的培養(yǎng)目標;有2所學校采用了1991年修訂版的培養(yǎng)目標;有5所學校在培養(yǎng)目標的表述上整合了1991年和1997年的培養(yǎng)目標,有1所學校結合基礎教育課程改革大背景下國家教委、教育部下發(fā)的“普通高校體育與健康課程指導綱要”分領域制定了培養(yǎng)目標。

按照我國的高師課程管理體制,體育教育專業(yè)課程計劃一般由國家教育部組織專門人員制定并統(tǒng)一頒布實施。雖然各院校由于隸屬關系不同,地區(qū)及學校情況的差異,其執(zhí)行計劃的情況也各不相同,但總的來是大同小異,殊途同歸,其主體都是為基礎教育培養(yǎng)適應我國社會主義現(xiàn)代化建設實際需要的專門人才。高等師范教育作為整個教育的“母機”體育教育專業(yè)課程改革應該先于基礎教育,即通過專業(yè)課程的改造來改變體育師資素質結構進而促進學校體育的改革發(fā)展,實際情況卻剛好相反,體育教育專業(yè)的課程設計目前是通過對基礎教育學校體育課程改革的被動適應來運行的。

2.2 課程結構

課程類別是依據人們對課程內容提要的性質及重要性的認識而對課程所進行的劃界和分類[1]。從表1可以看出,與“專業(yè)必修課程”含義相同或相近的課程稱謂有“專業(yè)基礎課”、“專業(yè)方向課”、“專業(yè)核心課”、“專業(yè)課”或“專業(yè)平臺課程”等,而在對“限制選修課”和“任意選修課”的稱謂上除表現(xiàn)基本一致外,還伴隨有“個性化課程”和“專業(yè)拓展課”等新名詞的出現(xiàn)。這說明,各院校在課程類別設置上,稱謂較多,呈現(xiàn)出“個性”化的特征。

根據對課程內容性質的認識一般將體育教育專業(yè)課程劃分分為普通教育課程、學科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程三個板塊,可稱其為“實質結構”。而依據對課程重要性的認識將課程分為必修課程和選修課程,可稱其為“形式結構”。通過對上述8校體育課程類別進行統(tǒng)計分析看出:各校在課程類別設置上,有的依據“實質結構”,有的依據“形式結構”,有的采用二者相結合。類別結構的不統(tǒng)一性,必將導致課程稱謂的多樣化和課程類別的泛化,其合理性有待我們進一步探究。

2.3 專業(yè)必修課與專業(yè)選修課時比重

從表2來看,8所學校全校性必修課與專業(yè)課比例為:25.1%∶74.9%;專業(yè)課中必修課時比例占41.9%,專業(yè)選修課占33.06%。根據“全國普通高校體育教育專業(yè)”(本科)指導性教學計劃,1997年課程方案中公共課與專業(yè)課比例28%∶72%來對比,專業(yè)課時比例仍較大;學科專業(yè)課程時數(shù)(必修、選修)時數(shù)比為:44.47%、27.49%,與33.06%相比,各校專業(yè)選修課比方案高近6個百分點。

必修課與選修課的比重是體育教育專業(yè)課程設置與改革的主要內容之一。掌握必修課是對學生從師的最低要求,而選修課對于構建學生合理的知識結構,發(fā)展學生個性特長是不可或缺的,兩者間呈現(xiàn)“此消彼長”的態(tài)勢,但專業(yè)課總時數(shù)并沒有明顯變化。這對于進一步優(yōu)化學生體育學科知識結構,不斷改變學生能力體系,綜合提高學生的體育素養(yǎng)是極為不利的。

2.4 學科專業(yè)課程結構

通常把體育專業(yè)課程分為“學科”課程和“術科”課程。前者指體育學科專業(yè)理論內容及科目,后者指以運動技術為內容的實踐體系。學科專業(yè)課程的內容是由“自然科學類(也稱人體科學類)”、“人文社會科學類”和“學科教育類”三個類別的課程群構成的。通過對以上8所院校體育教育專業(yè)2006-2010課程方案的統(tǒng)計結果表明,三類課程程所占比重為42.9%、33.3%、23.3%,自然科學類課程的比重較大,學科教育類課程比重較小。“術科”課程結構由以下4類運動項目不同層次組成。主干課程包括田徑、體操、球類、武術4類課程;專業(yè)選修課門類相對較多,包括體育鍛煉手段與方法方向、體育教學訓練方向、社會體育方向、體育保健康復方向、民族傳統(tǒng)體育方向等、新興體育運動方向等,每個方向課程門數(shù)均在7門以上,有的方向課程門數(shù)超過了20門。

按照我國最近的《學科分類與代碼》體育科學歸入人文社會科學類?？梢?廣義的體育概念更多地表現(xiàn)為一種文化現(xiàn)象和社會實踐活動,主要是人文與社會科學研究的對象。而“體育”不是一門獨立的學科,它依托生物學、社會學、教育學、心理學和哲學等學科構成了它的知識體系,所以將體育學科定位于交叉科學,并且將其歸為科學綜合類是合理的。因此,合理設置“學科”課程和“術科”課程的課時比例及結構,是優(yōu)化體育教育專業(yè)課程結構的重要因素。

3 新課標理念下體育教育專業(yè)課程設置建議

3.1 課程設置必須主動適應基礎教育改革和發(fā)展的需要

我國基礎教育已全面進入新課程標準實施階段。新課標對體育教師的知識結構和角色定位提出了更高的要求,即在充當傳統(tǒng)的“傳道”、“授業(yè)”者的同時,強調體育教師既是學生體育學習的促進者和合作者,又是學生身心健康發(fā)展的引導者和創(chuàng)新者,更是校本、民族和區(qū)域體育資源的直接開發(fā)者。因此,體育教育專業(yè)的課程設置不但要有利于加強學生的學科專業(yè)能力培養(yǎng),使學生明確“為何教”和“教什么”的本領,而且更應該重視通過課程學習,加強對學生的教師職業(yè)意識的培養(yǎng)和教育專業(yè)知識、技能的掌握,使學生學會“如何教”的本領,這些應課程設置層面得到更好的體現(xiàn)和加強。

3.2 課程目標設置必需體現(xiàn)—— 教師專業(yè)化發(fā)展的特點

體育教育專業(yè)是培養(yǎng)與培訓中小學體育師資的專業(yè)教育,它在內容上包括文理科學的一般教育、體育學科領域的學科專門教育以及教育專業(yè)教育和學校情境中的教學實踐。使用教師教育概念的目的在于強調教師的專業(yè)發(fā)展與終身學習、終身教育。教師專業(yè)化發(fā)展的基本含義,一是教師專業(yè)既包括學科專業(yè)性知識也包括教育專業(yè)性知識,國家對教師任職既有規(guī)定的學歷標準,也有必要的教育知識、教育能力和職業(yè)道德要求;二是教師專業(yè)發(fā)展是一個持續(xù)不斷的過程[2]。教師專業(yè)化的形成和發(fā)展都要依賴于教師教育的發(fā)展。教師教育作為培養(yǎng)、培訓師資的專業(yè)教育具有“雙專業(yè)性”,即培養(yǎng)、培訓的教師必須同時具備學科專業(yè)知識和教育教學專業(yè)知識,這兩種專業(yè)知識的簡單疊加并不能形成教師的專業(yè)化素養(yǎng),還必須由實踐知識來進行整合,使其內化為教師自己的專業(yè)素質。這種整合的過程是長期的,貫穿教師職業(yè)素質始終,也是教師終身學習、終身教育的一項重要內容。因此,體育教育專業(yè)的課程設置必須以促進教師本體知識和條件性知識的整合,即以促進教師專業(yè)發(fā)展為著眼點,從整體上考慮課程的內容選擇、結構安排和編寫教材,以教師專業(yè)化為最高目標,才能確立體育教師不可替代的專業(yè)化地位。顯然,不論是1991版還是1997版《普通高等學校本科體育教育專業(yè)教學計劃》的培養(yǎng)目標都已遠遠不能滿足基礎教育的改革需求。

3.3 課程設置必須體現(xiàn)體育綜合化學科的特點

3.3.1 文理交融的課程理念

由于我國體育教育受前蘇聯(lián)“專才”教育思想的影響,在高師體育教育專業(yè)的招生和訓練中都存在著重“術科”輕“學科”,重“專項、單項”輕“綜合素質”,偏重“生物科學”而忽視“社會科學”等偏向,使得體育教學更多局限在知識技能層面,其結果是所培養(yǎng)的學生在對事物的認識、理解及綜合能力上始終不如師范類的其他學科學生。因此,文理滲透、科技與人文結合起來,實現(xiàn)體育教師教育的文理交融應成為我們當今體育教師教育的關注點。不僅要在招生機制上增加文理生兼招的舉措,而且應強調文理兼容的公共選修課,同時要重視如人類學、經濟學、倫理學等人文學科課程。

3.3.2 課程結構的綜合化

課程的結構是指在課程的設計與開發(fā)中將所有課程類型或具體科目組織在一起所形成的課程體系的結構形態(tài)。宏觀的課程結構是指同一專業(yè)或專業(yè)方向各門課程之間的有機聯(lián)系;微觀的課程結構則是指導一門課程內知識體系的邏輯結構。宏觀層面的課程綜合化,主要強調課程的板塊結構,建議采用分段制來淡化專業(yè)意識,即前一至二年不分專業(yè),先打好綜合性基礎,后一至二年再進入專業(yè)學習階段。微觀層面的課程綜合化從現(xiàn)行體育教育專業(yè)課程的設置情況看,課程綜合的余地較大。如:借助項群理論的思想對技術類課程進行設置、教育學與學校體育學或體育教學論等學科進行融合和整合、體育統(tǒng)計與體育科研方法進行綜合等,以此來優(yōu)化課程結構。

3.3.3 課程內容的綜合化

課程內容的綜合化有不同的形式。一是“板塊組合”式,在基本不改變現(xiàn)有“術科”課程的基礎上降低專業(yè)性知識的難度,分別融入社會學、教學法等知識分冊編成,如:球類可以整合為《球類基礎》或《球類教學技能》、《球類競賽組織與編排》等;二是“徹底改變”式,即吸收相關或相近學科領域的內容,構成一門對其他課程有一定覆蓋率的全新課程體系。如:依據教學訓練的方法、原理及競賽知識提取出來,形成有關的課程如“運動技能教學與訓練”、“運動競賽方法”等課程?？傊?在課程內容的綜合層面,可以根據體育學科綜合性的特點和具體的培養(yǎng)目標進行一些課程內容方面的整合,以減少課程門數(shù),增加課程內涵,減少重復和科目數(shù),改造和淡化運動訓練成分,強化教學方法傳授;淡化對生理指標的注重,加強對非智力因素、情感因素內容等,并注重選擇、加工與中小學實際相結合的內容。具體來講,在課程內容的選擇上,不僅開設常規(guī)運動項目上,還應開設具有民族和地域特色的體育項目,并應重視開設健身、娛樂、休閑、醫(yī)療、野外生存等個性化課程等。

3.3.4 課程組織形式的綜合化

高師院校體育教育專業(yè)的課程組織形式相對比較單一,學科課程以課堂講授為主,術科課程則一直是傳統(tǒng)的單向傳習式教學。在教學改革和相關的研究中,課程的組織形式也未受到足夠的重視。課程組織形式的綜合化有利于學生掌握全面的綜合知識、對學生技能、技巧和能力的培養(yǎng)也有積極的作用,同時對教師的教學技能和課堂組織能力也提出了更高的要求。在教學實踐中可采用多種教學組織形式,如“學科”課程可通過:專題討論課、研究性學習課、學術講座、活動課等形式進行;“術科”課程也可以通過專項技術演示課、教學訓練實習課、大型競賽觀摩等形式。課程形式的綜合化是借助于不同的教學組織形式實施綜合化教學,其目的是通過教學這一中間環(huán)節(jié)提高培養(yǎng)人才的綜合質量。

總之,基礎教育課程改革綱要和各學科課程標準對教師提出了更新更高的要求。體育教育專業(yè)作為培養(yǎng)體育師資的主體,應充分結合基礎教育改革的需求調整專業(yè)培養(yǎng)方案,將知識的“綜合化”和能力的綜合化作為課程設置的主導,為社會培養(yǎng)更為合格的師資,為學生的全體健康成長做出應有的貢獻。

[1]曲宗湖,顧淵彥.體育教師教育課程改革[M].人民體育出版社,2004:25-149.

[2]毛振明.體育教學改革新視野[M].北京體育大學出版社,2003:61-75.

[3]2009最新高校體育教學改革創(chuàng)新、學科建設與體育科學工作者研究實務全書[M].北京:高等教育出版社,2009:3-48.

[4]王紅雨,楊毅.高等醫(yī)學院校體育課程的改革[J].體育科研,2009,30(6):88-89.