劉賢偉+馬永紅+馬星

摘要：隨著新的知識(shí)生產(chǎn)模式的出現(xiàn)，超學(xué)科取向突破學(xué)科之間的界限，整合多學(xué)科的理論觀點(diǎn)和方法，日益成為一種重要的研究發(fā)展方向，而美國的高校和研究機(jī)構(gòu)在超學(xué)科研究和人才培養(yǎng)方面積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)。本文對(duì)超學(xué)科及有關(guān)概念進(jìn)行了辨析，并選取美國加州大學(xué)歐文分校社會(huì)生態(tài)學(xué)院三個(gè)典型的不同層次的超學(xué)科人才培養(yǎng)的項(xiàng)目、課程，對(duì)其超學(xué)科人才培養(yǎng)的理念、目標(biāo)、形式、成效等進(jìn)行探討，同時(shí)分析其對(duì)我國人才培養(yǎng)的啟示。

關(guān)鍵詞：超學(xué)科；UCI社會(huì)生態(tài)學(xué)院；課程設(shè)計(jì)吉本斯等人在《知識(shí)生產(chǎn)的新模式：當(dāng)代社會(huì)科學(xué)與研究的動(dòng)力學(xué)》一書中，明確提出了著名的知識(shí)生產(chǎn)模式2的概念。模式2有別于傳統(tǒng)的知識(shí)生產(chǎn)模式，多學(xué)科互動(dòng)和合作是模式2中知識(shí)生產(chǎn)的首要形式，其特點(diǎn)是“基礎(chǔ)”和“應(yīng)用”之間、理論和實(shí)踐之間的不斷交互，模式2創(chuàng)造了一種獨(dú)特的情景，在其中，知識(shí)在學(xué)科邊界之間更容易流動(dòng)，人力資源更具靈活性，研究的機(jī)制也變得更加開放和具有彈性。[1]正是在當(dāng)代知識(shí)生產(chǎn)模式發(fā)生轉(zhuǎn)移的大背景之下，人們不斷認(rèn)識(shí)到在現(xiàn)實(shí)世界中，我們所面對(duì)的一系列復(fù)雜的、亟待解決的問題，如全球變暖、資源匱乏、戰(zhàn)爭等都可以從廣闊的超學(xué)科（Transdisciplinary）視角來得以更好的認(rèn)識(shí)和處理，因此，當(dāng)今許多非常重要且碩果累累的研究領(lǐng)域也深深烙上了超學(xué)科的印記。

早在上世紀(jì)70年代，美國學(xué)界就開始了對(duì)超學(xué)科人才培養(yǎng)的探討，如超學(xué)科概念的提出者Jantsch認(rèn)為大學(xué)和教育系統(tǒng)應(yīng)進(jìn)行改革，促進(jìn)超學(xué)科人才培養(yǎng)，從而推動(dòng)以問題為導(dǎo)向的教育而非以學(xué)科為中心的教育。[2]美國整合性學(xué)習(xí)委員會(huì)（AIS）前主席Klein強(qiáng)調(diào)在本科、研究生及之后的教育中，應(yīng)從單學(xué)科的深度、多學(xué)科的廣度、跨學(xué)科的整合度以及超學(xué)科的能力發(fā)展中取得教育收益。[3]美國亞利桑那州立大學(xué)校長Crow提出了一種完全不同的高等教育模式，這種模式強(qiáng)調(diào)在不同層次的機(jī)構(gòu)中進(jìn)行超學(xué)科人才培養(yǎng)。他認(rèn)為，通過全方位地重構(gòu)“新美國大學(xué)”，以超學(xué)科大學(xué)或?qū)W院代替那些傳統(tǒng)的，有絕對(duì)學(xué)科界限的學(xué)術(shù)院系，能夠極大地推動(dòng)解決當(dāng)今人類面對(duì)的主要問題。[4]著名生態(tài)心理學(xué)家Stokols認(rèn)為，正是由于對(duì)概念綜合的格外強(qiáng)調(diào)，超學(xué)科人才培養(yǎng)項(xiàng)目能夠最大程度地促進(jìn)學(xué)生和研究者們建構(gòu)起廣闊的研究問題，提高學(xué)生整合來自不同領(lǐng)域的理論、哲學(xué)觀和方法論的能力。[5]縱觀超學(xué)科研究和人才培養(yǎng)在過去幾十年的發(fā)展，美國的研究型大學(xué)、科研機(jī)構(gòu)等積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，其中，加州大學(xué)歐文分校（UCI）社會(huì)生態(tài)學(xué)院就一直踐行著這種人才培養(yǎng)理念。本文在對(duì)有關(guān)概念進(jìn)行辨析的基礎(chǔ)上，以該學(xué)院作為例證，剖析其超學(xué)科人才培養(yǎng)的項(xiàng)目、課程實(shí)踐。

一、超學(xué)科的概念辨析

學(xué)術(shù)圈通常使用多學(xué)科（Multidisciplinary）、跨學(xué)科（Interdisciplinary）以及超學(xué)科（Transdisciplinary）這三個(gè)術(shù)語來表示涉及了多個(gè)學(xué)科的學(xué)術(shù)、科研活動(dòng)，但是對(duì)于這些術(shù)語本身的定義卻一直含糊不清，它們經(jīng)常被相互替換使用。實(shí)際上，相對(duì)于單學(xué)科（Unidisciplinarity），這幾個(gè)術(shù)語代表了多個(gè)知識(shí)領(lǐng)域之間互動(dòng)和整合的不同形式。超學(xué)科概念是在單學(xué)科、多學(xué)科和跨學(xué)科概念的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，它們的差異在于不同知識(shí)的整合、交換程度以及不同學(xué)科范式差異的程度。不同概念之間的定義和范例詳見表1。[6][7][8]

·比較教育·美國超學(xué)科人才培養(yǎng)的實(shí)踐表1有關(guān)概念辨析

取向定義范例單學(xué)科來自某一學(xué)科的研究者一起工作以解決一個(gè)共同研究問題的過程。在一項(xiàng)關(guān)于尼古丁和胰島素代謝關(guān)系的實(shí)驗(yàn)室研究中，一群藥理學(xué)家展開合作。多學(xué)科來自不同學(xué)科的研究者們基于各自學(xué)科的觀點(diǎn)獨(dú)立工作，最終將各方工作組合起來解決一個(gè)共同研究問題的相繼有序過程。在一篇多作者撰寫的論文中，藥理學(xué)家、健康心理學(xué)家以及神經(jīng)系統(tǒng)科學(xué)家從各自的學(xué)科觀點(diǎn)出發(fā)，回顧關(guān)于尼古丁、大腦化學(xué)變化、熱量攝入和體力活動(dòng)水平之間關(guān)系的研究?？鐚W(xué)科來自不同學(xué)科的研究者們利用各自所在學(xué)科的觀點(diǎn)合作工作，以解決一個(gè)共同研究問題的交互過程。在一項(xiàng)關(guān)于尼古丁、大腦化學(xué)變化、熱量攝入和體力活動(dòng)水平之間相互關(guān)系的檢驗(yàn)中，藥理學(xué)家、健康心理學(xué)家以及神經(jīng)系統(tǒng)科學(xué)家進(jìn)行協(xié)作研究。他們的研究設(shè)計(jì)合并了各自學(xué)科的概念和方法學(xué)手段。超學(xué)科來自不同學(xué)科的研究者們合作工作，以建構(gòu)和使用一個(gè)共享的概念框架的整合性過程，這個(gè)框架綜合并擴(kuò)展了具體的學(xué)科理論、概念以及方法，并創(chuàng)造了解決共同研究問題的新模式和新語境。在一項(xiàng)關(guān)于尼古丁、大腦化學(xué)變化、熱量攝入和體力活動(dòng)水平之間相互關(guān)系的檢驗(yàn)中，藥理學(xué)家、健康心理學(xué)家以及神經(jīng)系統(tǒng)科學(xué)家進(jìn)行協(xié)作研究?；谘芯堪l(fā)現(xiàn)，他們建構(gòu)起一個(gè)關(guān)于尼古丁、大腦化學(xué)變化、胰島素代謝、體力活動(dòng)水平關(guān)系和肥胖之間關(guān)系的神經(jīng)行為學(xué)模型，這個(gè)模型整合并拓展了各自學(xué)科的概念和方法。

可以看出這些概念反映了知識(shí)活動(dòng)的連續(xù)體，來自不同學(xué)科領(lǐng)域的研究者之間從最低限度的知識(shí)交換擴(kuò)展到最大程度的跨學(xué)科對(duì)話、整合以及創(chuàng)新。具體來講，在多學(xué)科研究中，研究者的觀點(diǎn)和方法固定于各自的學(xué)科領(lǐng)域之內(nèi)。相對(duì)于多學(xué)科，跨學(xué)科是一種更強(qiáng)有力的科學(xué)整合方式，研究者們不只是將各自學(xué)科內(nèi)的概念和方法排列組合，而且更集中于整合各自不同的觀點(diǎn)，但實(shí)際上卻仍然固著于這些學(xué)科領(lǐng)域之內(nèi)。[9]而對(duì)于超學(xué)科，研究者們不僅僅要通過緊密協(xié)作來實(shí)現(xiàn)不同學(xué)科觀點(diǎn)、方法的整合，而且要?jiǎng)?chuàng)造性地提出一個(gè)共享的、針對(duì)研究問題的、新奇的概念和方法框架，以超越各自學(xué)科的界限。另外一種類似觀點(diǎn)來自于歐洲超學(xué)科運(yùn)動(dòng)（European Transdisciplinary Movement），認(rèn)為與多學(xué)科和跨學(xué)科研究相比，超學(xué)科研究關(guān)注對(duì)現(xiàn)實(shí)的多層面性、動(dòng)態(tài)性把握，其目標(biāo)是對(duì)當(dāng)前世界的認(rèn)識(shí)，以當(dāng)前的社會(huì)問題為導(dǎo)向，參與者涉及到社會(huì)中廣泛的利益相關(guān)者、非科學(xué)界和非學(xué)術(shù)界的人士。[10]

相應(yīng)地，多學(xué)科、跨學(xué)科和超學(xué)科之間的差異也就決定了對(duì)學(xué)生培養(yǎng)的不同。Nash認(rèn)為，在多學(xué)科取向的培養(yǎng)中，學(xué)生們學(xué)習(xí)單一的學(xué)科，但是要求他們要學(xué)會(huì)與來自于其他學(xué)科的研究者們共同工作；在跨學(xué)科培養(yǎng)中，要培養(yǎng)學(xué)生掌握不同學(xué)科的概念框架、方法工具等方面的應(yīng)用性知識(shí)；而在超學(xué)科項(xiàng)目中，主要的目標(biāo)是要讓學(xué)生和研究者們?cè)趩栴}情境之下，具備將不同學(xué)科的理論和方法進(jìn)行整合的能力。[11]endprint

二、UCI社會(huì)生態(tài)學(xué)院超學(xué)科人才培養(yǎng)的取向

UCI社會(huì)生態(tài)學(xué)院的前身是1970年由Binder教授建立的社會(huì)生態(tài)學(xué)本科生項(xiàng)目，并于1973和1975年分別設(shè)置了碩士和博士生項(xiàng)目。自成立以后，社會(huì)生態(tài)學(xué)項(xiàng)目快速發(fā)展，招生數(shù)量和教職人員招募數(shù)量的持續(xù)上升為學(xué)位項(xiàng)目的擴(kuò)展、基礎(chǔ)設(shè)施的不斷完善提供了動(dòng)力，社會(huì)生態(tài)學(xué)院在1992年正式成立。在建立之初，該項(xiàng)目就明確其學(xué)術(shù)目標(biāo)：培養(yǎng)學(xué)生具備從更廣闊的、超學(xué)科的生態(tài)學(xué)視角來分析科研問題和公共政策問題的能力；具備將基本理論、研究等與社會(huì)問題的解決聯(lián)系起來的能力。[12]

超學(xué)科的價(jià)值觀念、信念、態(tài)度、知識(shí)和行為方式相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)對(duì)科研問題和社會(huì)問題的多層面（MultiLevel）理論和背景進(jìn)行分析，將超學(xué)科與多學(xué)科、跨學(xué)科研究和人才培養(yǎng)區(qū)別開來?；谶@樣的認(rèn)識(shí)，社會(huì)生態(tài)學(xué)院本科生、研究生等不同層次的超學(xué)科人才培養(yǎng)體現(xiàn)出如下特點(diǎn)：（1）不同學(xué)科領(lǐng)域的教師團(tuán)隊(duì)進(jìn)行指導(dǎo)（多導(dǎo)師模式）或者由一名接受過多學(xué)科概念、理論、方法培訓(xùn)的教師來指導(dǎo)（單導(dǎo)師模式）；（2）運(yùn)用策略整合多學(xué)科的概念、理論、方法等，并運(yùn)用到實(shí)際問題的解決中；（3）多種形式促進(jìn)教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間經(jīng)常性的學(xué)術(shù)交流；（4）開放、相互尊重、相互信任的學(xué)習(xí)、科研氣氛，鼓勵(lì)檢驗(yàn)新思想和新研究方法。

下文將結(jié)合社會(huì)生態(tài)學(xué)院本科生和博士生層次的項(xiàng)目、課程對(duì)其超學(xué)科人才培養(yǎng)的實(shí)踐進(jìn)行分析。

三、培養(yǎng)超學(xué)科取向的項(xiàng)目設(shè)計(jì)

（一）本科生暑期研究體驗(yàn)項(xiàng)目

由美國國家衛(wèi)生研究院（NIH）提供資助的暑期研究體驗(yàn)項(xiàng)目設(shè)立于2004年，該項(xiàng)目旨在為大學(xué)三年級(jí)和四年級(jí)學(xué)生提供超學(xué)科團(tuán)隊(duì)研究的原則和策略的訓(xùn)練。學(xué)生通過在規(guī)定時(shí)間內(nèi)提交研究計(jì)劃申請(qǐng)成為研究實(shí)習(xí)生，由項(xiàng)目遴選委員會(huì)進(jìn)行選拔，最終入選的學(xué)生可以獲得最高2000美元的助研金，用以支持其開展暑期超學(xué)科研究項(xiàng)目或與“促進(jìn)健康和疾病預(yù)防”（Health Promotion and Disease Prevention）主題有關(guān)的創(chuàng)造性學(xué)術(shù)活動(dòng)。項(xiàng)目有如下主要內(nèi)容：（1）入選學(xué)生參加為期10周的“促進(jìn)健康和疾病預(yù)防的社會(huì)生態(tài)學(xué)”課程和10周的暑期研究實(shí)習(xí)生項(xiàng)目，課程由一個(gè)具有多學(xué)科背景的教師團(tuán)隊(duì)進(jìn)行指導(dǎo)，教師們來自于健康心理學(xué)、環(huán)境健康科學(xué)和政策、行為科學(xué)以及分子生物學(xué)等學(xué)科。（2）學(xué)生要參與每周一次的文獻(xiàn)討論會(huì)，探討與“促進(jìn)健康和疾病預(yù)防”有關(guān)的跨學(xué)科和超學(xué)科研究的學(xué)術(shù)論文。除此之外，項(xiàng)目還設(shè)置了一個(gè)常規(guī)的會(huì)議機(jī)制，為教師和學(xué)生之間的思想交流提供時(shí)間和空間。（3）項(xiàng)目由社會(huì)生態(tài)學(xué)院和隸屬于UCI本科生教育部（Division of Undergraduate Education）的本科生研究機(jī)會(huì)項(xiàng)目（UROP）聯(lián)合管理，鼓勵(lì)學(xué)生和教師在研究中整合不同學(xué)科的觀點(diǎn)。

具體來說，社會(huì)生態(tài)學(xué)院的學(xué)術(shù)目標(biāo)是倡導(dǎo)學(xué)生從廣闊的社會(huì)生態(tài)學(xué)的視角來分析和研究社會(huì)問題，鼓勵(lì)師生將不同學(xué)科的觀點(diǎn)整合到他們的研究當(dāng)中，而UROP是學(xué)校專門負(fù)責(zé)鼓勵(lì)本科生參與科研的部門，因此在10周的課程和10周的暑期研究實(shí)習(xí)中，學(xué)生在整合多學(xué)科概念和方法，運(yùn)用超學(xué)科的理論和技術(shù)來分析社區(qū)健康問題，與其他學(xué)科的學(xué)生進(jìn)行合作等方面得到極大的鍛煉。暑期研究實(shí)習(xí)期間，在指導(dǎo)教師的引導(dǎo)和監(jiān)督下，學(xué)生要參與到相關(guān)的實(shí)驗(yàn)室或?qū)嵉匮芯宽?xiàng)目中。通過完成每周的任務(wù)，學(xué)生們要去思考、探討他們正在從事的研究工作與宏觀的“促進(jìn)健康和疾病預(yù)防”主題之間的聯(lián)系。例如，一名學(xué)生參與了與戒煙藥物的臨床試驗(yàn)有關(guān)的研究，可能會(huì)被要求去探索“為降低肺癌發(fā)病率，相關(guān)政策可能發(fā)生哪些變動(dòng)”。此外，在實(shí)習(xí)的實(shí)驗(yàn)室，學(xué)生要學(xué)習(xí)這個(gè)實(shí)驗(yàn)室的專業(yè)操作技術(shù)和方法。例如，在腦成像中心從事研究，就要學(xué)會(huì)神經(jīng)掃描，數(shù)據(jù)收集、管理、錄入、分析技術(shù)等有關(guān)的知識(shí)、技能以及觀點(diǎn)。[13]在項(xiàng)目完結(jié)時(shí)，實(shí)習(xí)生需要對(duì)項(xiàng)目活動(dòng)及研究成果做一個(gè)簡潔的匯報(bào)展示并提交書面報(bào)告。在第二個(gè)學(xué)年，鼓勵(lì)學(xué)生繼續(xù)參與到指導(dǎo)老師的相關(guān)主題的研究和創(chuàng)造性活動(dòng)中，并在UCI本科生研究報(bào)告會(huì)上進(jìn)行匯報(bào)。[14]

對(duì)于該項(xiàng)目的成效， Misra等人對(duì)參與了2005，2006和2007年暑期研究體驗(yàn)項(xiàng)目的101名學(xué)生進(jìn)行了縱向研究，以此對(duì)項(xiàng)目的教育過程和效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，結(jié)果表明這個(gè)項(xiàng)目的各個(gè)組成部分使學(xué)生們對(duì)合作研究學(xué)習(xí)的價(jià)值、超學(xué)科研究的概念和方法有了更深刻的理解，從而強(qiáng)化了學(xué)生們的超學(xué)科取向。此外，在參加過這一項(xiàng)目之后，學(xué)生們更多地參與到與超學(xué)科取向有關(guān)的活動(dòng)中（如閱讀他們主修專業(yè)之外的學(xué)術(shù)期刊，參與其他學(xué)科的學(xué)術(shù)講座等）。[15]

（二）博士生社會(huì)生態(tài)學(xué)研討班

博士生在超學(xué)科項(xiàng)目和課程中，可以充分利用多個(gè)學(xué)科的觀點(diǎn)來建構(gòu)和發(fā)展與自己研究興趣有關(guān)的知識(shí)和技能，建立起作為超學(xué)科研究者的學(xué)術(shù)和職業(yè)認(rèn)同感，而不是將自身定位于傳統(tǒng)的、單一的學(xué)科范圍之內(nèi)。[16]如前所述，自UCI社會(huì)生態(tài)項(xiàng)目建立以來，其目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生從廣闊的生態(tài)學(xué)視角來分析科研和政策問題，這一視角整合了眾多學(xué)科并使之與社區(qū)問題的解決聯(lián)系起來。而社會(huì)生態(tài)學(xué)的方法廣泛關(guān)注人及其與社會(huì)—物理環(huán)境、文化環(huán)境、政治環(huán)境之間的關(guān)系。初創(chuàng)于1973年的社會(huì)生態(tài)學(xué)研討班是社會(huì)生態(tài)學(xué)院所有一年級(jí)博士生第一學(xué)期的必修課。該課程為學(xué)生提供了關(guān)于社會(huì)生態(tài)學(xué)的廣泛概覽，著重強(qiáng)調(diào)社會(huì)生態(tài)學(xué)視角內(nèi)在的核心原則和首要的主題，為之后的超學(xué)科研究和社區(qū)問題的解決提供一個(gè)框架。這門基礎(chǔ)性的研討課通過課程文獻(xiàn)閱讀、講座、討論等方式向?qū)W生們介紹生態(tài)學(xué)范式的歷史，社會(huì)生態(tài)學(xué)和系統(tǒng)理論的概念和方法論原理，社區(qū)參與行動(dòng)研究（CommunityEngaged Action Research）的策略，并使學(xué)生了解將研究成果轉(zhuǎn)化為社區(qū)干預(yù)和公共政策所存在的挑戰(zhàn)。該課程有如下內(nèi)容：（1）超學(xué)科地、多層面地分析社會(huì)現(xiàn)象；（2）利用系統(tǒng)理論原則（例如，負(fù)反饋回路，系統(tǒng)元素的獨(dú)立性等）來分析社會(huì)問題；（3）強(qiáng)調(diào)情景對(duì)于人與環(huán)境關(guān)系的影響；（4）將理論和研究成果轉(zhuǎn)化為公共政策和社區(qū)干預(yù)的措施。研討班課程安排詳見表2。endprint

表2研討班課程安排

社會(huì)生態(tài)學(xué)的歷史和概念基礎(chǔ)第一周生態(tài)學(xué)范式：生物學(xué)，人類和社會(huì)生態(tài)學(xué)的原理第二周層次分析法，環(huán)境結(jié)構(gòu)和生態(tài)調(diào)查的情景范圍第三周作為社會(huì)生態(tài)研究基礎(chǔ)的系統(tǒng)理論：內(nèi)穩(wěn)態(tài)（Homeostasis），非均衡（Disequilibrium）和偏離增強(qiáng)（Deviation Amplification）第四周社會(huì)和物理環(huán)境的獨(dú)立性以及它們對(duì)行為和幸福感的影響第五周學(xué)科，范式和跨學(xué)科研究應(yīng)用社會(huì)生態(tài)學(xué)理論和研究解決社區(qū)問題第六周社區(qū)問題和社區(qū)干預(yù)副作用的社會(huì)生態(tài)學(xué)分析第七周行動(dòng)研究和變革理論（Transformational Theories）的發(fā)展第八周社會(huì)和環(huán)境變化的社會(huì)生態(tài)分析學(xué)期作業(yè)第九周匯報(bào)和學(xué)期作業(yè)討論-1第十周匯報(bào)和學(xué)期作業(yè)討論-2

注：資料來源于UCI社會(huì)生態(tài)學(xué)院網(wǎng)站。

具體來講，課程一開始的文獻(xiàn)閱讀主要是追溯在眾多學(xué)科中生態(tài)學(xué)范式的根源，后續(xù)的課程檢視社會(huì)生態(tài)學(xué)和系統(tǒng)理論的概念和方法論原理，包括獨(dú)立性的概念，人與環(huán)境關(guān)系的多層分析，以及理論、研究和社區(qū)干預(yù)的情景范圍。同時(shí)，課程還對(duì)多學(xué)科、跨學(xué)科以及超學(xué)科研究之間的差別進(jìn)行探討。從社會(huì)生態(tài)學(xué)院各個(gè)專業(yè)（犯罪學(xué)，法學(xué)與社會(huì)；心理學(xué)與社會(huì)行為；規(guī)劃，政策與設(shè)計(jì)；公共衛(wèi)生項(xiàng)目）的視角來對(duì)社會(huì)生態(tài)學(xué)理論、研究項(xiàng)目以及社區(qū)干預(yù)的范例進(jìn)行探討。最后，討論社會(huì)生態(tài)分析對(duì)于了解當(dāng)今社會(huì)和環(huán)境變化的重大意義。本課程要求學(xué)生完成兩篇課堂論文，內(nèi)容分別覆蓋1-3周和4-6周的閱讀和講座內(nèi)容，在最后一周要提交一份個(gè)人或團(tuán)隊(duì)的學(xué)術(shù)報(bào)告，但無論是個(gè)人或團(tuán)隊(duì)的學(xué)術(shù)報(bào)告，都要求從超學(xué)科的視角，對(duì)一個(gè)具體的社區(qū)問題或公共政策問題進(jìn)行社會(huì)生態(tài)學(xué)分析。兩篇課堂論文和最后的學(xué)術(shù)報(bào)告占到最后成績的80%。

Mitrany和Stokols采用內(nèi)容分析法對(duì)該學(xué)院多個(gè)專業(yè)的144篇博士論文進(jìn)行分析，結(jié)果表明學(xué)院所設(shè)立的核心課程體系在培養(yǎng)學(xué)生的超學(xué)科取向上是比較成功的，盡管相對(duì)較少的學(xué)生提出了超越多學(xué)科界限的概念框架，但是大多數(shù)學(xué)生的論文中具有強(qiáng)烈的跨學(xué)科性質(zhì)，例如利用不同學(xué)科的概念和方法對(duì)研究問題和社會(huì)問題進(jìn)行多水平概念分析，這也有力地證明了這些課程對(duì)學(xué)生的跨學(xué)科和超學(xué)科取向具有一定的影響。[17]

（三）博士生理論建構(gòu)策略課

創(chuàng)造性地整合多學(xué)科領(lǐng)域的概念和方法是培養(yǎng)學(xué)生和研究者超學(xué)科取向的基礎(chǔ)，理論建構(gòu)策略課是社會(huì)生態(tài)學(xué)院開發(fā)的另一門強(qiáng)化學(xué)生在當(dāng)前和未來學(xué)習(xí)、工作中的超學(xué)科取向的核心課程，它是社會(huì)生態(tài)學(xué)院所有項(xiàng)目的博士研究生的必修課，同時(shí)UCI其他學(xué)院的博士生也可以選修該門課程。該課程的一個(gè)基本目標(biāo)是鼓勵(lì)學(xué)生像理論家一樣建構(gòu)起自己的理論思想。行為科學(xué)和自然科學(xué)的研究生課程尤其強(qiáng)調(diào)對(duì)假設(shè)—檢驗(yàn)（Hypothesis-Testing）的掌握，培養(yǎng)學(xué)生檢驗(yàn)假設(shè)的方法技能是研究生教育的一個(gè)關(guān)鍵目標(biāo)。然而在研究生培養(yǎng)過程中，研究假設(shè)的形成階段常常被忽視。因此，該課程明確強(qiáng)調(diào)使用多種策略來推動(dòng)原創(chuàng)性研究理論的建構(gòu)，將理論建構(gòu)看成是一個(gè)可以通過自我反省（Self-Reflection）、同儕間的支持（Collegial Support）和持續(xù)努力來訓(xùn)練和強(qiáng)化的過程。在實(shí)踐中，該課程高度重視心理學(xué)、社會(huì)文化和環(huán)境因素在創(chuàng)造性研究理論的形成和完善中的相互作用。該課程的另一個(gè)主要目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生們?nèi)ヌ接懤碚摻?gòu)中會(huì)遇到的問題和分歧（例如，建構(gòu)起涵蓋多學(xué)科領(lǐng)域、方法的假設(shè)和理論所面對(duì)的困難和挑戰(zhàn)；不同學(xué)科對(duì)于理論的性質(zhì)和使用的分歧）。

課程有以下幾方面的要求：（1）閱讀。推薦書目向?qū)W生們介紹強(qiáng)化創(chuàng)造性解決問題和建構(gòu)新思路的策略，如通過類比推理、分析方法等來消除創(chuàng)造性思維在概念、情感、心理和人際等方面的障礙，要求學(xué)生以學(xué)習(xí)日志的方式對(duì)自己的閱讀體會(huì)和研究點(diǎn)子進(jìn)行匯編，在期末上交；（2）在為期10周的課程內(nèi)，以學(xué)習(xí)日志中的點(diǎn)子和想法為基礎(chǔ)，完成3篇?jiǎng)?chuàng)意性的論文，在文中提出新概念，逐步對(duì)概念進(jìn)行界定并細(xì)分為一系列相互關(guān)聯(lián)的子概念，最后以更加結(jié)構(gòu)化的理論表述方式將子概念之間的假設(shè)關(guān)系聯(lián)結(jié)起來；（3）在三次集體輔導(dǎo)課上（10周的課程之外，每次2-3個(gè)小時(shí)），學(xué)生們對(duì)創(chuàng)意性論文進(jìn)行分享和互評(píng)。這幾個(gè)方面的要求給學(xué)生提供了建構(gòu)和交流新觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)，同時(shí)學(xué)生們可以從老師或者同學(xué)那里得到建設(shè)性的反饋。[5]理論建構(gòu)策略課程安排詳見表3。

表3理論建構(gòu)策略課程安排

簡介和概述 第一周為何開設(shè)這門課？理論建構(gòu)策略是可以被教授的嗎？第二周強(qiáng)化理論建構(gòu)的策略社會(huì)生態(tài)學(xué)理論建構(gòu)的指南，選擇點(diǎn)和困境第三周學(xué)科、范式和理論第四周理論的性質(zhì)和使用：實(shí)證主義者和相對(duì)主義者的觀點(diǎn)；單學(xué)科和超學(xué)科的理論第五周行為和社會(huì)科學(xué)中的宏觀和中觀理論；概念和方法的還原論第六周理論建構(gòu)策略：扎根理論與演繹方法第七周理論建構(gòu)策略：作為社會(huì)生態(tài)學(xué)研究基礎(chǔ)的系統(tǒng)論的使用和局限；背景理論建構(gòu)第八周創(chuàng)造性的心理學(xué)觀點(diǎn)；建構(gòu)可轉(zhuǎn)換的理論第九周逆境和壓力下的知識(shí)收益；創(chuàng)造性的物理和社會(huì)背景第十周創(chuàng)造性的社會(huì)文化背景和理論建構(gòu)；課程總結(jié)

注：資料來源于UCI社會(huì)生態(tài)學(xué)院網(wǎng)站。

理論建構(gòu)策略課為達(dá)到整合多學(xué)科范式、理論的目的，通過課程布置的閱讀書目及課堂討論使學(xué)生可以廣泛地了解不同認(rèn)識(shí)論的假設(shè)。如表3所示，大多數(shù)的認(rèn)識(shí)論假設(shè)都是兩極化的，如理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義，客觀主義與主觀主義的認(rèn)識(shí)論；還原論和語境論的分析；定量的和定性的研究方法；調(diào)查具體問題時(shí)的宏觀、中觀和微觀的分析層次。課程充分鼓勵(lì)學(xué)生們通過熟練地整合不同的觀點(diǎn)，從而避免陷入任何一個(gè)極端，受困于所謂的“學(xué)科正統(tǒng)”（Disciplinary Orthodoxy）。從課程的成效來看，社會(huì)生態(tài)學(xué)院的一些博士學(xué)位論文中的理論觀點(diǎn)正是基于理論建構(gòu)策略課程中學(xué)生自己所建構(gòu)的新觀點(diǎn)，一些學(xué)生雖沒有將自己的理論應(yīng)用到最后的博士論文中，但也會(huì)將課程論文中的新觀點(diǎn)和新理論更加系統(tǒng)化，進(jìn)而在學(xué)術(shù)期刊上獨(dú)立發(fā)表。[18]從這些實(shí)踐中的成果來看，這門課程對(duì)于學(xué)生的超學(xué)科理論建構(gòu)及研究具有良好的促進(jìn)作用。endprint

四、結(jié)論和啟示

UCI社會(huì)生態(tài)學(xué)院開展的本科生、博士研究生層次的超學(xué)科培養(yǎng)實(shí)踐充分反映其培養(yǎng)學(xué)生從廣闊的、超學(xué)科的生態(tài)學(xué)視角來分析科研問題和公共政策問題，以現(xiàn)實(shí)問題為導(dǎo)向開展研究的人才培養(yǎng)理念。其超學(xué)科教育、研究環(huán)境的設(shè)置，超學(xué)科背景教師的指導(dǎo)，以及多學(xué)科間合作、交流機(jī)會(huì)的供給等，對(duì)訓(xùn)練和塑造學(xué)生超學(xué)科取向的各個(gè)核心特質(zhì)即超學(xué)科的價(jià)值觀、態(tài)度、信念、知識(shí)和行為等[19][20]產(chǎn)生了累加的效應(yīng)，而這些核心方面的訓(xùn)練對(duì)于學(xué)生未來學(xué)習(xí)和研究中的超學(xué)科合作，新理論構(gòu)建以及問題解決等多個(gè)方面將產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。實(shí)證研究也表明，其不同層次和形式的超學(xué)科人才訓(xùn)練也取得了良好的效果。在我國，雖已有一些多學(xué)科、跨學(xué)科甚至超學(xué)科研究和人才培養(yǎng)的實(shí)踐活動(dòng)，[21]但很多教育、科研實(shí)踐由于體制和觀念的原因，仍停留在傳統(tǒng)的單學(xué)科模式，學(xué)科之間壁壘森嚴(yán)，缺乏溝通和交流。[22]在當(dāng)前我國社會(huì)經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展，各種社會(huì)、環(huán)境問題也不斷突顯的背景之下，推動(dòng)多學(xué)科、跨學(xué)科和超學(xué)科的科學(xué)研究、人才培養(yǎng)具有極其重大的意義。UCI社會(huì)生態(tài)學(xué)院的超學(xué)科培養(yǎng)實(shí)踐對(duì)我國當(dāng)前的人才培養(yǎng)模式的完善也具有一定的借鑒作用。

首先，超學(xué)科人才培養(yǎng)中可以采用超學(xué)科教師指導(dǎo)的方式。超學(xué)科人才培養(yǎng)的實(shí)踐表明，學(xué)生可以在這種指導(dǎo)方式中收獲良多?？梢圆扇《鄬?dǎo)師模式，團(tuán)隊(duì)中的教師來自于不同的學(xué)科領(lǐng)域；也可以采取單導(dǎo)師模式，導(dǎo)師具有多學(xué)科背景。但無論是多導(dǎo)師還是單導(dǎo)師模式，教師在教授學(xué)生不同學(xué)科領(lǐng)域的知識(shí)和技能的同時(shí)，有責(zé)任幫助學(xué)生在主修學(xué)科和互補(bǔ)性學(xué)科中自由地“進(jìn)出”，在學(xué)科間進(jìn)行學(xué)習(xí)、研究而不陷入思維定勢。此外，指導(dǎo)教師之間可以通過定期的會(huì)談來協(xié)調(diào)對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)過程。

其次，超學(xué)科人才培養(yǎng)應(yīng)緊扣現(xiàn)實(shí)問題，重視理論建構(gòu)中策略的運(yùn)用。在超學(xué)科的學(xué)習(xí)和研究過程中，常常伴隨著左右搖擺的不確定性。有兩個(gè)途徑可以避免這種搖擺不定。一方面，應(yīng)當(dāng)將人才培養(yǎng)聚焦到具體研究問題、社會(huì)問題的解決中去，而不是不加選擇地尋求掌握每個(gè)學(xué)科所有的理論和方法；另一方面，在培養(yǎng)過程中，涉及到的學(xué)科領(lǐng)域應(yīng)當(dāng)保持在一個(gè)合理的、有限的范圍之內(nèi)。此外，要重視在整合各學(xué)科概念、理論、方法時(shí)運(yùn)用的策略，明確界定研究的問題，這有助于學(xué)生建立以問題為導(dǎo)向的研究和個(gè)性化的學(xué)習(xí)、研究計(jì)劃。如果學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)科差異性太大，會(huì)導(dǎo)致其感覺所學(xué)知識(shí)是片段性和兩極化的，這會(huì)將學(xué)生拉回到其熟悉的領(lǐng)域，然而所聚焦的學(xué)科領(lǐng)域如果太狹窄，潛在的創(chuàng)新將會(huì)被壓抑。[23]因此在學(xué)習(xí)過程中，應(yīng)注意橫向和縱向上的學(xué)科整合是互補(bǔ)的和平衡的。

第三，多種形式的有效交流和溝通。在培養(yǎng)過程中，采取多種途徑向?qū)W生提供學(xué)習(xí)、探討多學(xué)科理論和方法觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)合理、有效地整合這些觀點(diǎn)、方法，并提出新的觀點(diǎn)，定期或即興式的研討是一個(gè)重要手段。在課程和研究項(xiàng)目中，盡可能促進(jìn)學(xué)科、研究項(xiàng)目、組織機(jī)構(gòu)之間的合作，運(yùn)用有效方法促進(jìn)教師、研究人員和學(xué)生之間，以及學(xué)生和學(xué)生之間充分交換觀點(diǎn)、想法，如促進(jìn)超學(xué)科交流的“工具箱方案”（Toolbox Project）。[24]

最后，建立開放、尊重和信任的學(xué)習(xí)和研究氛圍。開放、相互尊重和信任是超學(xué)科人才培養(yǎng)所持有的核心特征，它們是促進(jìn)共享和團(tuán)隊(duì)合作的重要因素。這些特征為學(xué)生和指導(dǎo)教師的超學(xué)科研究和學(xué)習(xí)進(jìn)行導(dǎo)航。[25]這樣的氛圍一方面使得學(xué)生和教師不固著于主修學(xué)科之內(nèi)；另一方面在面對(duì)多種困難，或者預(yù)期的成果久久不能出現(xiàn)的時(shí)候，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)新觀點(diǎn)、新方法進(jìn)行檢驗(yàn)，幫助學(xué)生迎難而上。[26]

參考文獻(xiàn)：

[1]吉本斯，等.知識(shí)生產(chǎn)的新模式：當(dāng)代社會(huì)科學(xué)與研究的動(dòng)力學(xué)[M].陳洪捷等譯.北京：北京大學(xué)出版社，2011.

[2]Jantsch，E.Inter- and transdisciplinary university： A systems approach to education and innovation[J].Policy Sciences，1970，1（4）： 403-428.

[3][9][10][20]Klein，J.T.Education.In：G.Hirsch Hadorn，H.Hoffman-Riem，S.BiberKlemm，W.Grossenbacher-Mansuy，D.Joye，C.Pohl，et al.（Eds.），Handbook of transdisciplinary research[M].Dordrecht，Springer Netherlands，2008.399-410.

[4]Crow，M.M.Organizing teaching and research to address the grand challenges of sustainable development[J].BioScience，2010，60（7）： 488-489.

[5][18]Stokols，D.Training the next generation of transdisciplinarians.In O'Rourke，M.O.，Crowley，S.，Eigenbrode，S.D.，Wulfhorst，J.D.（Eds.），Enhancing communication & collaboration in interdisciplinary research[M].Los Angeles，CA： Sage Publications，2013.56-81.

[6][25]Rosenfield，P.L.The potential of transdisciplinary research for sustaining and extending linkages between the health and social sciences[J].Social Science & Medicine，1992，35（11）： 1343-1357.endprint

[7]Stokols，D.，Hall，K.L.，Taylor，B.K.，& Moser，R.P.The science of team science： overview of the field and introduction to the supplement[J].American journal of preventive medicine，2008，35（2）： S77-S89.

[8][22]蔣逸民.作為一種新的研究形式的超學(xué)科研究[J].浙江社會(huì)科學(xué)，2009（1）： 8-16.

[11]Nash，J.M.Transdisciplinary training： key components and prerequisites for success[J].American journal of preventive medicine，2008，35（2）： S133-S140.

[12]The School of Social Ecology[EB/OL].http：//socialecology.uci.edu/，2013-11-22.

[13]Misra，S.，Stokols，D.，Hall，K.L.，F(xiàn)eng，A.Transdisciplinary training in health research： Distinctive features and future directions.In：M.Kirst，N.Schaefer-McDaniel，S.Huang，P.OCampo.（Eds.），Converging disciplines： A transdisciplinary research approach to urban health problems[M].New York： Springer，2011：133–147.

[14]Undergraduate Research Opportunities Program[EB/OL].http：//www.urop.uci.edu/id-sure.html，2013-9-25.

[15]Misra，S.，Harvey，R.，Stokols，D.，Pine，K.，F(xiàn)uqua，J.，Shokair，S.，et al.Evaluating an interdisciplinary undergraduate training program in health promotion research[J].American Journal of Preventive Medicine，2009，36（4）： 358-365.

[16][26]Nash，J.M.，Collins，B.N.，Loughlin，S.E.，Solbrig，M.，Harvey，R.，Krishnan-Sarin，S.，et al.Training the transdisciplinary scientist： A general framework applied to tobacco use behavior[J].Nicotine & tobacco research，2003，5（Suppl 1）： S41-S53.

[17]Mitrany，M.，& Stokols，D.Gauging the transdisciplinary qualities and outcomes of doctoral training programs[J].Journal of Planning Education and Research，2005，24（4）： 437-449.

[19]Hall，K.L.，Stokols，D.，Moser，R.P.，Taylor，B.K.，Thornquist，M.D.，Nebeling，L.C.，et al.The collaboration readiness of transdisciplinary research teams and centers： findings from the National Cancer Institute's TREC Year-One evaluation study[J].American journal of preventive medicine，2008，35（2）： S161-S172.

[21]周加仙，蔡永華.教育神經(jīng)科學(xué)的超學(xué)科研究范式[J].教育發(fā)展研究，2012（22）： 53-58.

[23]Rhoten，D.Interdisciplinary research： Trend or transition[J].Items and Issues，Soc Sci Res Council （SSRC），2004，5（1-2）： 6-11.

[24]ORourke，M.，& Crowley，S.J.Philosophical intervention and cross-disciplinary science： the story of the Toolbox Project[J].Synthese，2013，190： 1937-1954.endprint