楊奉英

摘 要：課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)的是“提倡”，而不是強(qiáng)制探究，同時(shí)，探究不是無原則的，要以文本為依據(jù)。我想，在學(xué)習(xí)中，我們到底選擇什么學(xué)習(xí)方式，一切要以滿足學(xué)生的需求為前提，一切都要從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)。

關(guān)鍵詞：語文課堂；研究

中圖分類號：G622 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）18-294-01

新課程倡導(dǎo)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，有人稱之為“解放者的語文學(xué)習(xí)方式”。的確，同傳統(tǒng)的接受式學(xué)習(xí)相比，這是一個(gè)很大的變革，也是一次巨大的進(jìn)步，對改變語文教學(xué)的“少、差、慢、費(fèi)”起到了積極的作用，這是值得我們慶幸的。但遺憾的是，一部分語文教師走向了極端，認(rèn)為探究學(xué)習(xí)與接受式學(xué)習(xí)相互對立，以致拋棄了接受式學(xué)習(xí)。正是這種誤解，導(dǎo)致語文課堂探究學(xué)習(xí)出現(xiàn)了一些誤區(qū)。

一、有“花”無“果”的探究

這是一種有探究過程而無探究結(jié)果的探究學(xué)習(xí)，是一種缺失結(jié)論的探究。要明白，課堂不是寫小說，不能留下太多的懸念。

[案例一]

師：同學(xué)們，如果要在《燭之武退秦師》的“退”字前加一個(gè)字，你會(huì)加什么呢？

生一：我認(rèn)為應(yīng)該加“說”字。

生二：我認(rèn)為應(yīng)該加“妙”字。

生三：我認(rèn)為應(yīng)該加“巧”字。

生四：我認(rèn)為應(yīng)該加“智”字。

……

師：四位同學(xué)加的都很好。

[案例二]

師：同學(xué)們，你認(rèn)為祥林嫂的死因是什么？

生：饑餓、寒冷、疾病。

生：封建夫權(quán)的壓迫。

生：封建族權(quán)的壓迫。

生：封建神權(quán)的壓迫。

生：魯四老爺?shù)钠群Α?/p>

生：魯鎮(zhèn)一群愚昧的人迫害。

師：同學(xué)說的這些都有道理。

在這兩個(gè)案例中，教師在解決問題時(shí)都采用了探究式學(xué)習(xí)方法。在案例一中，教師只讓學(xué)生加一個(gè)字，而沒能讓學(xué)生談為什么，只是淺嘗輒止。同樣，在案例二中，學(xué)生通過自己的閱讀對祥林嫂的死因有了一個(gè)初步的判斷。但是這種理解是感性的，還缺乏理性的分析。作為主導(dǎo)者，教師的責(zé)任應(yīng)是引導(dǎo)學(xué)生探尋未知，而不是將學(xué)生帶到探究未知的大門口就戛然止步。

二、有“形”無“本”的探究

這是一種有探究形式，但卻背離了探究對象的探究學(xué)習(xí)。文本是重要的信息資源，也是學(xué)生課堂探究的中心。但是，在實(shí)際的教學(xué)，忽視文本大談、特談探究的課例比比皆是。如有學(xué)生讀了朱自清的《背影》后，認(rèn)為父親爬月臺過鐵道買橘子違反了交通規(guī)則；學(xué)習(xí)《愚公移山》認(rèn)為愚公確實(shí)愚，移山不如搬家；學(xué)習(xí)了朱德的《回憶我的母親》，說母親不落實(shí)計(jì)劃生育政策；讀了《武松打虎》后，認(rèn)為武松不保護(hù)野生動(dòng)物。下面我們來看兩個(gè)具體課例：

[案例一]

師：同學(xué)們，袁柯在《女媧造 人》中認(rèn)為人是女媧造的 ？你同意這種觀點(diǎn)嗎？如果不同意，你認(rèn)為人是誰造的呢？

生：我不同意作者觀點(diǎn)，我認(rèn)為人是上帝創(chuàng)造的。

生：我不同意作者觀點(diǎn)，我認(rèn)為人是進(jìn)化而來的。

生：我不同意作者觀點(diǎn)，我認(rèn)為人是外星人創(chuàng)造的。

師：三位同學(xué)提出的觀點(diǎn)很有代表性，你同意哪種觀點(diǎn)，你就同誰一起批駁另兩種觀點(diǎn)。

在這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，學(xué)生積極討論，發(fā)言踴躍，課堂氣氛活躍。但是課堂探究的中心已由《女媧造人》變成了“人是誰創(chuàng)造的”。顯然，這一探究已經(jīng)超越了文本的范圍，即使探究在精彩，也不是關(guān)于文本的探究，也是不完美的。

[案例二]

師：在我們今天的社會(huì)里，你愿意做像花生這樣的人，還是像蘋果、石榴那樣的人呢？請選擇花生的坐在左邊，另外的坐在右邊。

（絕大部分人坐到了右邊）

生：做人不能光看外表，要看他是否有用；像花生那樣的人雖然不好看，但是很有用。所以做人應(yīng)該像花生那樣。

生：可是現(xiàn)在的社會(huì)是競爭的時(shí)代，它需要敢于展示自己才華的人。如果都像花生一樣有用卻不好看，誰能知道你有才華呢？

生：而且現(xiàn)在大學(xué)畢業(yè)生都是去應(yīng)聘工作，如果你外表不好，別人對你的印象就不好，就找不到合適的工作，有才華也沒地方用。

生：花生就像清潔工吧，雖然不好看，但是如果沒有清潔工，我們的環(huán)境就會(huì)變得很糟。

師（總結(jié)）：同學(xué)們說得都非常好。的確，現(xiàn)在的社會(huì)，我們既需要像落花生那樣的默默奉獻(xiàn)的人，更需要像石榴、蘋果一樣敢于展示自己才華的人。

其實(shí)，在《落花生》一文中，作者許地山不是為了說明花生、蘋果、石榴孰好孰壞，只不過是用蘋果和石榴高掛枝頭的形象和花生深藏不露的特性作了一個(gè)比較而已，其目的使學(xué)生懂得不要只講體面，只求外表美，應(yīng)該做一個(gè)有真才實(shí)學(xué)，對人民有用的人。那么，基于對文本本義的上述認(rèn)識，我門再回過頭看看案例中關(guān)于“該做蘋果還是做花生”的討論已經(jīng)偏離文本的中心涵義，將對人生價(jià)值的認(rèn)識轉(zhuǎn)換成做人要不要講體面的問題，這樣的“創(chuàng)造性解讀”不僅不利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，也不利于課堂閱讀教學(xué)的有效開展。作為教師，在進(jìn)行探究學(xué)習(xí)中要堅(jiān)持“度”，適時(shí)適勢進(jìn)行引導(dǎo)，切勿讓真理變成謬論。

三、有“生”無“師”的探究

這是一種有學(xué)生而無教師參與的探究學(xué)習(xí)。一些教師為了突出學(xué)生的主體地位，維護(hù)學(xué)生的“話語權(quán)”，在課堂中選擇了“失聲”。

[案例一]

師：今天這節(jié)課是口語交際訓(xùn)練課。同學(xué)們可以根據(jù)自己的興趣愛好，選擇話題，自由交際。

教師布置完之后，就作壁上觀。學(xué)生經(jīng)過十分鐘左右的準(zhǔn)備，開始出現(xiàn)交流的聲音。課堂上三五成群、七八個(gè)成堆爭作一團(tuán)。交流的話題各不相同。直至下課，教師才站出來說：“這節(jié)口語交際訓(xùn)練課，大家都很積極主動(dòng)，希望課后大家繼續(xù)練習(xí)?！?/p>

[案例二]

師：這節(jié)課我們學(xué)習(xí)文言句式。下面請各組展示自己的成果。

生一：我們組展示的是判斷句。

（舉例說明，總結(jié)歸納）

生二：我們組展示的是被動(dòng)句。

（舉例說明，總結(jié)歸納）

生三：我們組展示的是賓語前置句。

（舉例說明，總結(jié)歸納）

生四：我們組展示的是狀語后置句。

（舉例說明，總結(jié)歸納）

……

師：同學(xué)們總結(jié)的都很好，下課。

在這兩個(gè)課例中，教師都采用了自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)的方法，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性也異常地高漲，但是這是缺失教師的探究學(xué)習(xí)。

總之，課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)的是“提倡”，而不是強(qiáng)制探究，同時(shí)，探究不是無原則的，要以文本為依據(jù)。我想，在學(xué)習(xí)中，我們到底選擇什么學(xué)習(xí)方式，一切要以滿足學(xué)生的需求為前提，一切都要從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)。