語(yǔ)文教科書(shū)在課程實(shí)施中主要有課堂教學(xué)與課外自學(xué)兩個(gè)運(yùn)作渠道，師、本（教科書(shū)）、生互動(dòng)是教科書(shū)發(fā)揮教化作用的主要運(yùn)作機(jī)制。從師-本-生互動(dòng)角度看，教科書(shū)的際遇主要有三種情況：教師忠實(shí)于教科書(shū)施教、超越和誤用教科書(shū)施教。從生-本互動(dòng)角度看，教科書(shū)的際遇也有三種情況：有效解讀下的認(rèn)同、有效解讀下的抗拒、偏離性解讀帶來(lái)的信息傳遞虛化。

語(yǔ)文教科書(shū) 課程實(shí)施 際遇

語(yǔ)文教科書(shū)靜態(tài)的文本內(nèi)容要實(shí)現(xiàn)其預(yù)定的教化目標(biāo)，有賴(lài)于課程實(shí)施的動(dòng)態(tài)運(yùn)作。教科書(shū)設(shè)計(jì)得越好，實(shí)施運(yùn)作越理想，信息傳播與教化效果也就越好。倘若教科書(shū)在實(shí)踐中得不到實(shí)施，設(shè)計(jì)得再好也沒(méi)有意義。然而實(shí)施過(guò)程中教科書(shū)內(nèi)容懸置的情形卻是常見(jiàn)現(xiàn)象，單從教師教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)說(shuō)，教科書(shū)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容需要經(jīng)過(guò)層層篩選，其結(jié)果必然是教科書(shū)某些部分從未真正得到實(shí)施，造成教科書(shū)教化預(yù)設(shè)的理想與現(xiàn)實(shí)的差距。目前相關(guān)文獻(xiàn)對(duì)語(yǔ)文教科書(shū)使用環(huán)節(jié)的研究雖涉及教科書(shū)文本質(zhì)量、學(xué)生興趣、教師理解與使用等方面，但闡述較為簡(jiǎn)略、零碎，不足以深入、全面了解教科書(shū)內(nèi)容的授受情況。鑒于此，本文嘗試從運(yùn)作機(jī)制入手分析教科書(shū)在課程實(shí)施中的際遇。

一、教科書(shū)在課程實(shí)施中的運(yùn)作機(jī)制

語(yǔ)文教科書(shū)在課程實(shí)施中主要有課堂教學(xué)與課外自學(xué)兩個(gè)運(yùn)作渠道。審視教科書(shū)在這兩個(gè)渠道中與其他要素相互聯(lián)系、相互制約、相互作用的聯(lián)結(jié)方式，可以發(fā)現(xiàn)，以教科書(shū)為媒介的師-本-生互動(dòng)是教科書(shū)發(fā)揮教化作用的主要運(yùn)作機(jī)制，其中師-本（教科書(shū)）互動(dòng)、生-本互動(dòng)是師-本-生三方互動(dòng)的前提，師、生、本多方互動(dòng)情況決定了教科書(shū)信息傳遞與教化的效用程度。我們的訪談結(jié)果也表明，學(xué)生接受教科書(shū)教化的方式主要包括以師-本-生互動(dòng)為特征的“上課聽(tīng)講”與以生-本互動(dòng)為特征的“自己看書(shū)”兩類(lèi)。

1.師-本-生互動(dòng)機(jī)制

師-本-生互動(dòng)機(jī)制即是師生之間以教科書(shū)為媒介進(jìn)行信息交流與傳遞的運(yùn)作機(jī)制，其必要前提是師-本互動(dòng)，需要教師吃透教材后再根據(jù)教學(xué)設(shè)計(jì)開(kāi)展師生互動(dòng)。從信息交流方式來(lái)看，主要有四種類(lèi)型：以講授為主的單向信息交流方式、以對(duì)話(huà)為主的雙向交流方式、以討論為主的多向交流方式、以探究-研討為主的綜合交流方式。[1]教科書(shū)內(nèi)容借助這些信息交流方式得以動(dòng)態(tài)傳遞，其傳遞形態(tài)可歸納為單向傳遞與互動(dòng)交流兩類(lèi)。

單向傳遞是權(quán)威型師生觀影響下的信息傳遞模式。這種模式下教師以社會(huì)代言人的身份將教科書(shū)中承載的社會(huì)主流價(jià)值觀、主流文化等以不容置疑的單向傳遞方式向?qū)W生傳播，控制學(xué)生朝著符合教科書(shū)要求的方向發(fā)展。這是教科書(shū)實(shí)施教化的最穩(wěn)妥也最機(jī)械的辦法，顯示出鮮明的外部控制色彩。不過(guò)，這種模式可能產(chǎn)生兩種不良效應(yīng)，一是學(xué)生內(nèi)化教科書(shū)內(nèi)容，形成社會(huì)所要求的素養(yǎng)，但因控制過(guò)度極易扼殺學(xué)生的創(chuàng)造性、主動(dòng)性、個(gè)性；二是不良師生關(guān)系容易引發(fā)學(xué)生的抵觸情緒與逆反心理，導(dǎo)致教科書(shū)內(nèi)容被排斥。

互動(dòng)交流的信息傳遞模式克服了單向信息傳遞模式偏重于教師教、忽視學(xué)生學(xué)的弊端，既能根據(jù)學(xué)情有效調(diào)整教學(xué)，保障教科書(shū)內(nèi)容傳遞的效益；又能借助學(xué)生之間的橫向交流和師生之間的縱向交流組成的縱橫交錯(cuò)的網(wǎng)絡(luò)，放大或加強(qiáng)教科書(shū)的教化效果。但教師若引導(dǎo)、操控不良容易出現(xiàn)偏離教科書(shū)的現(xiàn)象，被棄置一旁的教科書(shū)也就沒(méi)有教化效果可言了。

2.生-本互動(dòng)機(jī)制

生-本互動(dòng)即學(xué)生與教科書(shū)文本間的對(duì)話(huà)交流，常見(jiàn)于自學(xué)渠道，是教科書(shū)最直接的教化運(yùn)作機(jī)制。由于主動(dòng)權(quán)掌握在學(xué)生手中，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、閱讀能力、學(xué)習(xí)積極性等不同的學(xué)生，其關(guān)注并接受的信息有所不同。我們對(duì)生-本互動(dòng)情況作了調(diào)查，結(jié)果如下表：

表1 教科書(shū)與師生互動(dòng)的頻度統(tǒng)計(jì)表

（注：A1——上語(yǔ)文課前我通常已經(jīng)預(yù)習(xí)了要學(xué)的課文；A2——只有在上語(yǔ)文課時(shí)，我才學(xué)習(xí)語(yǔ)文課本；A3——上課聽(tīng)講讓我對(duì)課文理解得更好。）

從調(diào)查結(jié)果來(lái)看，75.6%的小學(xué)生與40.5%的中學(xué)生進(jìn)行了課前預(yù)習(xí)（包括課堂內(nèi)外的課前預(yù)習(xí)），這是生-本互動(dòng)的指標(biāo)。僅在課堂上才與課本打交道的小學(xué)生占44.5%，中學(xué)生占49.1%，小學(xué)生與教科書(shū)接觸的頻度比中學(xué)生高。在教師的作用上，小學(xué)生依賴(lài)教師講解的占79.1%，中學(xué)生占42.6%。這些數(shù)據(jù)表明，生-本互動(dòng)確實(shí)是教科書(shū)的教化途徑之一，以及生-本對(duì)話(huà)能力的逐步提高。

二、教科書(shū)在師-本-生互動(dòng)中的際遇

教科書(shū)實(shí)施的主渠道在課堂，課堂教學(xué)的主導(dǎo)因素是教師。受教師駕馭教材能力等因素制約，教科書(shū)的使用呈現(xiàn)種種差異：“有的感到無(wú)所適從，茫然不知所措；有的恪守教材而教教材，不敢越雷池半步，從而照本宣科；有的脫離教材而隨意另選材料，費(fèi)力而收效不佳；有的在教學(xué)中再生教材，把教材當(dāng)作活的資源來(lái)使用?！盵2]面對(duì)這些差異，孔凡哲將其劃分為五個(gè)使用等級(jí)：誤用、機(jī)械使用、常規(guī)使用無(wú)新意、常規(guī)但有些新意、創(chuàng)造性使用。[3]這五級(jí)折射出教師與教科書(shū)的互動(dòng)狀況主要有三類(lèi)：一是教師忠實(shí)于教科書(shū)施教；二是教師超越教科書(shū)限制靈活施教；三是教師誤用教科書(shū)施教（包括不合宜地拋棄教科書(shū)另搞一套）。后兩者可歸為一類(lèi)，都沒(méi)有恪守教科書(shū)。

1.忠實(shí)于教科書(shū)施教

忠實(shí)于教科書(shū)施教能確保傳遞過(guò)程中教科書(shū)內(nèi)容信息在量上減損最少、在質(zhì)上純度最高。忠實(shí)于教科書(shū)又分兩種類(lèi)型，一類(lèi)為完全忠實(shí)，一類(lèi)為有所取舍的忠實(shí)。

（1）完全忠實(shí)

完全忠實(shí)包括機(jī)械遵循教材教學(xué)與靈活駕馭教材基礎(chǔ)上的忠實(shí)教學(xué)，這與教師的專(zhuān)業(yè)能力有關(guān)。高水平教師能吃透教材，靈活駕馭教科書(shū)，運(yùn)用有效的方式方法達(dá)成教科書(shū)的教化目標(biāo)，這是教科書(shū)使用中的理想際遇。不過(guò)，就目前教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)來(lái)說(shuō)，相當(dāng)部分教師屬于欠勝任教師。由于自感教材的設(shè)計(jì)比自己的教學(xué)設(shè)計(jì)要完善可行，遵循教參就成了他們的首選，而對(duì)教材理解的不透徹又難以避免機(jī)械使用現(xiàn)象的發(fā)生。這可以訪談中的一個(gè)案例為證：

訪談?wù)撸河腥苏f(shuō)，語(yǔ)文老師上課就是教課本。你認(rèn)為是這樣嗎？endprint

受訪者：多數(shù)是。

訪談?wù)撸耗氵€記得你的語(yǔ)文老師的上課風(fēng)格嗎？

受訪者：各種各樣的都有。主要是講授式的，因?yàn)楦咧幸郧?，我的語(yǔ)文老師沒(méi)幾個(gè)正規(guī)高校畢業(yè)的，很多是高中畢業(yè)，有的上課就拿著參考書(shū)讀，老師太差。一年級(jí)還好，老師是中專(zhuān)畢業(yè)的。二年級(jí)來(lái)了個(gè)高中剛畢業(yè)代課的老師，只讀參考書(shū)。三年級(jí)是個(gè)民辦教師，高中畢業(yè)，只會(huì)讀參考書(shū)。

訪談?wù)撸耗阌X(jué)得你的語(yǔ)文成績(jī)主要?dú)w功于上課認(rèn)真聽(tīng)講，還是自己學(xué)習(xí)課本？

受訪者：了解是聽(tīng)課來(lái)的，真正成為自己的東西是自己看書(shū)得來(lái)的。

這個(gè)受訪者描述的是上世紀(jì)八九十年代農(nóng)村中小學(xué)教師的教學(xué)情況。可以看出，當(dāng)時(shí)的農(nóng)村教師與教材的常見(jiàn)互動(dòng)狀況是遵照教參教學(xué)，教參為相當(dāng)部分素質(zhì)欠缺的教師提供了很大的幫助。由于教師不得力，教科書(shū)借助教師教化的效果相應(yīng)減弱，要取得優(yōu)秀成績(jī)，學(xué)生必須多花時(shí)間與教科書(shū)接觸。在缺乏其他教育資源拓展視野的情形下，相較于眾多社會(huì)化影響因素，教科書(shū)影響比重增大。

（2）有所取舍地忠實(shí)

教科書(shū)即使編制得盡善盡美，其整齊劃一的教育需求，呆板抽象的教育情景預(yù)設(shè)，與具體教育教學(xué)情景或?qū)W生的學(xué)習(xí)需要之間很少可能完全匹配。教師為確保教科書(shū)教化目標(biāo)圓滿(mǎn)達(dá)成，通常需要根據(jù)學(xué)習(xí)情景進(jìn)行取舍，考慮學(xué)生、環(huán)境等因素的影響，對(duì)教科書(shū)進(jìn)行二度開(kāi)發(fā)。

除此之外，語(yǔ)文教學(xué)中教師根據(jù)個(gè)人認(rèn)識(shí)、喜好等因素而對(duì)教科書(shū)內(nèi)容有所取舍的情況也十分普遍。例如，教師若僅把教科書(shū)看成是傳授知識(shí)、技能的工具，就會(huì)更多地解讀教科書(shū)知識(shí)技能的部分；教師若把教科書(shū)看成是社會(huì)控制的中介，就可能更多地關(guān)注教科書(shū)思想教育方面的內(nèi)容。由于教師關(guān)注的重點(diǎn)不同，教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)不同，教科書(shū)對(duì)學(xué)生的教化效果也會(huì)有差異。

2.超越教科書(shū)施教

教科書(shū)要實(shí)現(xiàn)其教化功用，有賴(lài)于教師對(duì)教科書(shū)正確、高效的有意傳播。然而，無(wú)論從意識(shí)形態(tài)與價(jià)值取向來(lái)看，還是從知識(shí)水平或個(gè)性差異來(lái)看，多數(shù)教師都難以“忠實(shí)地”遵循教科書(shū)傳遞教學(xué)內(nèi)容，而是對(duì)教科書(shū)內(nèi)容進(jìn)行增減、改編等加工。從實(shí)際情況看，教師根據(jù)教育情景、學(xué)生需要等因素設(shè)計(jì)的教學(xué)既有可能忠實(shí)于教科書(shū)內(nèi)容，也有可能超越教科書(shū)內(nèi)容，而超越又有積極與消極之分。

（1）積極的超越

積極的超越包括兩類(lèi)，一是小修小補(bǔ)的“小”超越，二是自編自選教材的“大”超越。這兩類(lèi)都基于教科書(shū)自身難以克服的缺陷，如易帶有編者的偏見(jiàn)，易忽視地方與學(xué)生需要，內(nèi)容較之社會(huì)發(fā)展具有滯后性等等，這些缺陷使其在使用中不可避免地存在一些不合適的內(nèi)容，為教師彌補(bǔ)教科書(shū)缺陷提出了客觀上的要求。

小修小補(bǔ)較為常見(jiàn)。上世紀(jì)末轟動(dòng)一時(shí)的《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)手記》一文對(duì)《雨中登泰山》的教學(xué)處理，就是語(yǔ)文教師針對(duì)當(dāng)時(shí)教科書(shū)內(nèi)容陳舊、落后等問(wèn)題，將自己的認(rèn)識(shí)與見(jiàn)解融于教學(xué)內(nèi)容，超越教科書(shū)局限的一種反映。[4]這種超越就是小修小補(bǔ)的積極超越，教師向?qū)W生傳授的是自己對(duì)教科書(shū)文本的獨(dú)特見(jiàn)解，雖然有違教材原意，卻符合社會(huì)發(fā)展需要，有利于學(xué)生社會(huì)化的健康發(fā)展。根據(jù)教學(xué)內(nèi)容與教科書(shū)內(nèi)容在方向上的一致與否，教科書(shū)對(duì)學(xué)生的影響或有所加強(qiáng)，或者被消解。

面對(duì)教科書(shū)的缺陷，有時(shí)教師會(huì)采取自編自選教材的“大”超越方式，提高教學(xué)內(nèi)容的適切性、有效性。此時(shí)教科書(shū)部分或完全被取代，學(xué)生受到的相應(yīng)部分的教化就難以視為該教科書(shū)的教化效果。

（2）消極的超越

消極超越是指教科書(shū)本身并無(wú)問(wèn)題，教師因?yàn)樽陨硭枷胝J(rèn)識(shí)、情感態(tài)度等與教科書(shū)內(nèi)容相左，不認(rèn)同、不遵循教科書(shū)意圖，傳授自己認(rèn)同或偏好的教學(xué)內(nèi)容，對(duì)學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生消極影響的教學(xué)。

教師本身是一個(gè)復(fù)雜的群體，并非必然是社會(huì)主流文化代表者。有人將教師劃分為“社會(huì)代表者”、“非社會(huì)代表者”、“反社會(huì)代表者”三類(lèi)。[5]這三類(lèi)中只有作為社會(huì)代表者的教師能夠在教科書(shū)反映社會(huì)主流觀點(diǎn)的前提下，將教科書(shū)內(nèi)容忠實(shí)地傳授給學(xué)生。也就是說(shuō)，雖然教師在制度上具有社會(huì)代表者的身份，但不能保證每個(gè)教師都擁有統(tǒng)治階級(jí)所期待的思想認(rèn)識(shí)與知識(shí)能力，從而代表社會(huì)對(duì)年青一代施加教育影響。不少教師在教科書(shū)的理解過(guò)程中難以避免個(gè)人的“偏見(jiàn)”，產(chǎn)生與標(biāo)準(zhǔn)解讀不同的“誤識(shí)”，成為“反社會(huì)代表者”或“非社會(huì)代表者”。就反社會(huì)代表者而言，他們對(duì)教科書(shū)中體現(xiàn)統(tǒng)治階級(jí)意識(shí)的價(jià)值取向很難認(rèn)同，往往采取批判態(tài)度，教學(xué)時(shí)容易傳遞一些與教科書(shū)主流意識(shí)形態(tài)與價(jià)值取向相左的知識(shí)。非社會(huì)代表者介于前二者之間，既不會(huì)囿于教科書(shū)內(nèi)容施教，也不至于有意圖地傳播反主流社會(huì)的知識(shí)。例如課改以來(lái)出現(xiàn)的學(xué)生對(duì)《背影》中的父親違反交通規(guī)則的“脫離情景混淆時(shí)空的”質(zhì)疑，不少教師給予“設(shè)身處地的”理解、同情，忘卻了教師應(yīng)負(fù)有的“合事理”的引導(dǎo)責(zé)任，這類(lèi)教師至少在此種情形下就屬于非社會(huì)代表者，弱化了教科書(shū)的教化功效。

以上主要是從思想認(rèn)識(shí)與價(jià)值取向角度而言的，單從教師課堂上傳授的非價(jià)值性知識(shí)來(lái)看，也存在消極超越現(xiàn)象。根據(jù)王榮生的觀點(diǎn)，語(yǔ)文教師在課程實(shí)施時(shí)或多或少地“制造”著知識(shí)，這些知識(shí)，與達(dá)成既定的語(yǔ)文課程與教學(xué)目標(biāo)有距離，甚至有沖突。[6]這是知識(shí)上的消極超越。由此，教科書(shū)所承載的作為法定知識(shí)的課程內(nèi)容到底在多大程度上進(jìn)入課堂教學(xué)并被學(xué)生內(nèi)化為語(yǔ)文素養(yǎng)的有機(jī)成分，是一個(gè)有待查證的問(wèn)題。

總之，教師課程實(shí)施水平的高低在很大程度上決定著教科書(shū)實(shí)際運(yùn)用的效果。如果教師能夠根據(jù)學(xué)生的需要和水平對(duì)教科書(shū)加以合乎社會(huì)正統(tǒng)觀念的解讀，有針對(duì)性地采取有效方法，教科書(shū)內(nèi)容就能有效地傳遞給學(xué)生。超越教科書(shū)施教，既可能放大教科書(shū)的教化效果，也可能因所提供信息與教科書(shū)內(nèi)容相左，或缺乏科學(xué)性，妨礙教科書(shū)內(nèi)容的有效傳導(dǎo)，對(duì)學(xué)生的教化產(chǎn)生不良影響。

三、教科書(shū)在生-本互動(dòng)中的際遇

生-本互動(dòng)的主導(dǎo)者是學(xué)生，學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、能力、積極性等因素會(huì)給教科書(shū)帶來(lái)不同的際遇。這些因素中首要的是學(xué)生的文本解讀能力，解讀合乎規(guī)范闡釋?zhuān)炭茣?shū)的教化信息就能順暢通達(dá)，如果出現(xiàn)誤讀和曲解，其教化信息就不能順暢傳導(dǎo)給學(xué)生。endprint

1.有效解讀下的教科書(shū)際遇

有效解讀依賴(lài)于學(xué)生對(duì)教科書(shū)合乎標(biāo)準(zhǔn)闡釋的正讀，正讀對(duì)教科書(shū)發(fā)揮教化功效非常關(guān)鍵，可以從數(shù)量與質(zhì)量上保證教科書(shū)信息完好抵達(dá)學(xué)生。不過(guò)，在實(shí)現(xiàn)正讀的前提下，學(xué)生對(duì)教科書(shū)信息的接受卻存在不同情況，一是接受，這種情形下教科書(shū)能有效發(fā)揮其預(yù)設(shè)的教化作用；二是抗拒（包括忽略），主要是受學(xué)生情感態(tài)度價(jià)值觀影響，通常是針對(duì)教科書(shū)中某部分內(nèi)容，也有可能是教科書(shū)中存在某些錯(cuò)誤，學(xué)生不認(rèn)可。教科書(shū)受抗拒部分的內(nèi)容是無(wú)法實(shí)現(xiàn)其教化目標(biāo)的。

2.偏離性解讀下的教科書(shū)際遇

偏離性解讀是指學(xué)生對(duì)教科書(shū)的誤讀、曲解等偏離“原義”的解讀。主要有三種情況：

一是文字解讀能力不足造成的誤讀，閱讀測(cè)試能很好地揭示這一現(xiàn)象。如《垓下之圍》的一道測(cè)試題：“項(xiàng)王軍壁垓下，兵少食盡，漢軍及諸侯兵圍之?dāng)?shù)重?！币笳f(shuō)明文中“之”的含義。有的考生完全不理解，出現(xiàn)了一系列錯(cuò)誤答案，這就是誤讀的明證。解決這種誤讀必須要提高學(xué)生文字解讀能力，否則教科書(shū)無(wú)法保證信息的準(zhǔn)確傳達(dá)，也就難以保證教科書(shū)內(nèi)容的教化功效。

二是閱讀理解能力不足造成的表層理解。教科書(shū)中很多文本話(huà)語(yǔ)有淺表意義與深層意蘊(yùn)之分，而且不少是“言此意彼”，這對(duì)那些意蘊(yùn)豐富的文本內(nèi)容來(lái)說(shuō)，若無(wú)有效的指點(diǎn)，學(xué)生接受的教化將會(huì)非常有限；而對(duì)那些“言此意彼”類(lèi)文本，學(xué)生將不能領(lǐng)略其教誨，達(dá)不到教科書(shū)內(nèi)容的教化目標(biāo)。這雖不屬誤讀，也是偏離“原義”的解讀。

三是受學(xué)生社會(huì)背景、經(jīng)歷、立場(chǎng)觀點(diǎn)等影響造成的曲解。如課改以來(lái)暴露的“多元解讀”的問(wèn)題。多元解讀要求“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特，一千個(gè)哈姆雷特依然是哈姆雷特”，然而由于時(shí)代背景、個(gè)性因素等影響，學(xué)生的解讀經(jīng)常偏離“原義”，使得“哈姆雷特不象哈姆雷特”了。再以學(xué)生對(duì)《背影》一文中父親不遵守交通規(guī)則的解讀為例。這類(lèi)學(xué)生對(duì)教科書(shū)文本內(nèi)容有自己的看法，他們可能完全理解話(huà)語(yǔ)賦予的字面和內(nèi)涵意義的曲折變化，但不能理解時(shí)代背景，不能理解當(dāng)時(shí)的價(jià)值取向，而是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)和背景以一種全然相反的方式去解讀信息，致使教科書(shū)內(nèi)容對(duì)學(xué)生的教化發(fā)生偏離甚至被消解。

綜上所述，課堂教學(xué)中師-本-生互動(dòng)機(jī)制主導(dǎo)了語(yǔ)文教科書(shū)在課程實(shí)施中的際遇與教化效果，但教科書(shū)的際遇還受生-本互動(dòng)的影響，這在一定程度上彌補(bǔ)了教師教學(xué)上可能存在的偏差。師、本、生三方互動(dòng)機(jī)制既獨(dú)立發(fā)揮作用，又相互影響，相互制約，共同致力于教科書(shū)實(shí)施際遇與教化效果的構(gòu)建。

————————

參考文獻(xiàn)

[1] 倪文錦. 初中語(yǔ)文新課程教學(xué)法. 北京：高等教育出版社，2003.

[2] 郝淑芳、蔣夏林. 處理教材要把握好三個(gè)關(guān)系.湖南教育·數(shù)學(xué)教師，2007 （2）.

[3] 孔凡哲. 教科書(shū)質(zhì)量研究方法的探索——以義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書(shū)為例.北京：人民教育出版社，2008.

[4] 王麗. 中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)手記. 北京文學(xué)，1997 （11）.

[5] 吳康寧.教育社會(huì)學(xué).北京：人民教育出版社，1998.

[6] 王榮生.語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ).上海：上海教育出版社，2003.

[作者：張靜（1974-），女，重慶云陽(yáng)人，福建教育學(xué)院文科研修部講師，博士。]

【責(zé)任編輯 王 穎】endprint