蘭先芳

建構(gòu)主義學(xué)者喬納森區(qū)分了學(xué)生和學(xué)習(xí)者的概念，認(rèn)為“學(xué)生是說服自己從教學(xué)中獲取特殊知識和技能的人；學(xué)習(xí)者則是從自己的經(jīng)驗中建構(gòu)自己的意義的人”。[1]即知識不是被動接受的，學(xué)習(xí)者要學(xué)會與他人合作并能夠運用知識去解決實際問題。賀武華認(rèn)為“以學(xué)習(xí)者為中心”的兩大基本內(nèi)涵是以學(xué)生為主體和以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心。[2]筆者認(rèn)為在高職課程教學(xué)設(shè)計中滲透“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)理念，改變傳統(tǒng)教學(xué)以教為中心的做法，教師的教學(xué)觀和學(xué)生的學(xué)習(xí)觀都要發(fā)生改變，在“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)理念觀照下，教師不能僅僅被動地認(rèn)為自己“是教師”，應(yīng)該思考如何主動“做教師”，學(xué)生也應(yīng)該在教師的指導(dǎo)下積極地去“做學(xué)生”。基于此，就高職教育“工作過程導(dǎo)向”的課程實施，置于以學(xué)生的“學(xué)習(xí)”為主線的背景之下，進(jìn)行“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)設(shè)計思考。

一“教學(xué)設(shè)計”的何謂、何為與為何

（一）何謂“教學(xué)設(shè)計”

《辭?！分袑Α霸O(shè)計”一詞有三種解釋，第一指設(shè)下計謀；第二指根據(jù)一定要求，對某項工作預(yù)先制定圖樣、方案；第三指搞設(shè)計工作的人。顯然教學(xué)設(shè)計中的“設(shè)計”是指第二種解釋，因此對“教學(xué)設(shè)計”可以理解成，為達(dá)到高職人才培養(yǎng)目標(biāo)要求，即滿足學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和就業(yè)的訴求，在學(xué)習(xí)進(jìn)程中，我們（學(xué)校）期待高職學(xué)生能學(xué)到什么？我們（教師）該如何進(jìn)行教學(xué)？我們（教師）如何及時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果等，可見教學(xué)設(shè)計是以學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和就業(yè)需求是否得到滿足為原點來展開的。

（二）何為“教學(xué)設(shè)計”

很多一線教師存在一定程度上的認(rèn)識誤區(qū)，認(rèn)為高等教育應(yīng)該關(guān)注教授們的學(xué)術(shù)自由，教師對自己的教學(xué)負(fù)責(zé)，認(rèn)為像教材、課程標(biāo)準(zhǔn)、教案等教學(xué)文件根本不是必須的，更談不上需要進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，所謂的教學(xué)設(shè)計應(yīng)該在教授們的心中，即使需要的話，那也是高校青年教師，中等教育和基礎(chǔ)教育階段的事情。認(rèn)為高校更多地是依賴教師自身的教學(xué)能力，上課好壞，是否受歡迎，主要還是看教師的研究領(lǐng)域和學(xué)術(shù)水平，不應(yīng)對教材、課程標(biāo)準(zhǔn)、教案等有太多硬性規(guī)定，更談不上對高職教育的教學(xué)進(jìn)行設(shè)計。但是，高職教育又是職業(yè)教育，他須遵循職業(yè)教育的教學(xué)規(guī)律，高職教育面向各行各業(yè)培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才，其專業(yè)都對應(yīng)于一定的職業(yè)，各行各業(yè)都有自身的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，如果高職教育不能針對行業(yè)企業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行課程設(shè)置和教學(xué)，那么培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的目標(biāo)就將落空。

（三）為何進(jìn)行“教學(xué)設(shè)計”

作為高職教育的熱衷者，開始思考如何將“工作過程導(dǎo)向”高職教育課程更好地引向?qū)嵺`，思考現(xiàn)有的高職課程教學(xué)設(shè)計是否必要？思考“工作過程導(dǎo)向”教學(xué)設(shè)計的特點和思路？思考如何使學(xué)生在最短的時間內(nèi)，掌握工作過程知識，以適應(yīng)職業(yè)活動領(lǐng)域的要求等，高職教育“工作過程導(dǎo)向”課程教學(xué)設(shè)計的探索，有以下幾方面的必要性：

1有利于改進(jìn)高職學(xué)生的學(xué)習(xí)

教學(xué)，顧名思義，是指由教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”共同構(gòu)成的一種特殊的人才培養(yǎng)活動，教師的教是為了學(xué)習(xí)者更好地“學(xué)習(xí)”，教師教得是否有效最終需要通過學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果來評判。高職教育“工作過程導(dǎo)向”理論是目前高職教育的主流理論，從理論應(yīng)用到實踐的角度看，哪怕是完全正確并且具有很強現(xiàn)實意義的教育理論，如果不能以某種較為普遍、通俗和易于參考執(zhí)行的形式呈現(xiàn)，絕大部分一線教師很難接受并實踐，那么這種理論只能束之高閣。反之亦然，如果進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，引導(dǎo)教師關(guān)注學(xué)生的“學(xué)習(xí)”，采取措施改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，將學(xué)生的“學(xué)習(xí)”放在中心地位，有針對性的進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，尤其是圍繞行業(yè)企業(yè)的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行核心技能掌握規(guī)律的設(shè)計，將大大改進(jìn)高職學(xué)生的“學(xué)習(xí)”。在高職教育“工作過程導(dǎo)向”教學(xué)設(shè)計中，對教師的“教學(xué)”而言，其設(shè)計重點應(yīng)關(guān)注如何找到掌握核心技能的規(guī)律和方法；如何進(jìn)行教學(xué)反思等。對學(xué)生的“學(xué)習(xí)”來說，教師在設(shè)計時要強調(diào)對學(xué)生“學(xué)習(xí)”的設(shè)計，其設(shè)計重點要關(guān)注學(xué)生課前的知識技能準(zhǔn)備狀況；課中的聽課、實操表現(xiàn)；課后的學(xué)習(xí)評價等。

2有利于提高課堂教學(xué)的有效性

進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，從教學(xué)準(zhǔn)備、如何設(shè)計教學(xué)問題、如何進(jìn)行師生交往、如何更好地掌握教學(xué)內(nèi)容、如何更好地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)等問題出發(fā)，發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)中存在的問題，以提高教學(xué)的有效性，最終也是為了學(xué)習(xí)者能更好地“學(xué)習(xí)”，以達(dá)成較好的學(xué)習(xí)效果。教育心理學(xué)中，按廣義的知識觀將知識分為陳述性知識和程序性知識，陳述性知識是指“知道是什么”的知識，檢驗學(xué)生掌握陳述性知識的標(biāo)準(zhǔn)是看學(xué)生能否回答“是什么”的問題。程序性知識是指“知道怎樣做”的知識，檢驗學(xué)生掌握程序性知識的標(biāo)準(zhǔn)不是看學(xué)生能告訴我們學(xué)到了什么，而是看在面對各種必須應(yīng)用學(xué)過的概念與規(guī)則的情境時，能否順利進(jìn)行運算和操作。可見，根據(jù)程序性知識的特點進(jìn)行教學(xué)時，首先，應(yīng)確定教學(xué)目標(biāo)是應(yīng)用概念和規(guī)則辦事的能力；其次，是讓學(xué)生理解概念或規(guī)則，與陳述性知識的教學(xué)不同的是，程序性知識必須經(jīng)過充分練習(xí)才能獲得。而任何一個行業(yè)的專門或核心技能都必須經(jīng)過相當(dāng)長時間的訓(xùn)練才能達(dá)到熟練的程度，不可能只是經(jīng)由教師之口講給學(xué)生掌握的。因此，為使學(xué)生能更好地掌握技能這一“學(xué)習(xí)”主線，遵循“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)理念，圍繞行業(yè)企業(yè)的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)掌握要求，進(jìn)行高職課程的教學(xué)設(shè)計，將有利于提高高職課堂教學(xué)的有效性。

3有利于促進(jìn)教師專業(yè)的發(fā)展

通過教學(xué)設(shè)計可大大提升教師的專業(yè)反思能力，從而促進(jìn)教師專業(yè)的發(fā)展。從實踐上升到理論的高度看，高職一線教學(xué)人員在從事教學(xué)工作時，常常會憑已有的經(jīng)驗辦事。哪怕是胸懷教學(xué)改革的教師，也往往只是以自己的方式踐行著自己的“教學(xué)設(shè)計”，根據(jù)經(jīng)驗得來的教學(xué)設(shè)計往往呈現(xiàn)出碎片化、直覺性和隨意性，缺乏一定的科學(xué)性、系統(tǒng)性和全面性，更談不上教師專業(yè)的發(fā)展問題。高職教育“工作過程導(dǎo)向”職業(yè)教育理論是集中反映職業(yè)教育理念、教學(xué)思想的應(yīng)用理論，教師在自身的職業(yè)生涯發(fā)展中做到心中始終有“學(xué)習(xí)者”，而不是把教師職業(yè)僅當(dāng)成是謀生的手段，消極地“是教師”，而是積極地去“做教師”，那么通過思考和研究“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)設(shè)計，尤其是通過教學(xué)設(shè)想到教學(xué)實踐、再由實踐到完善的過程，可以有效地引領(lǐng)高職教師走向從實踐經(jīng)驗到理論研究、再通過理論研究到教學(xué)實踐的不斷循環(huán)、螺旋上升的發(fā)展軌道，以使教師的專業(yè)發(fā)展能力和水平不斷得到提升。endprint

二“以學(xué)習(xí)者為中心”教學(xué)理念下的教學(xué)設(shè)計特點

為使高職學(xué)生掌握程序性知識，就必須考慮程序性知識的掌握方式和形成邏輯，徐涵認(rèn)為，讓學(xué)生掌握程序性知識，這要涉及到企業(yè)整個的工作過程，它不僅包含工作經(jīng)驗，而且也包含完整的工作過程知識。以“工作過程為導(dǎo)向”的課程教學(xué)內(nèi)容不是按照學(xué)科及學(xué)科自身的邏輯體系來構(gòu)建，而是根據(jù)學(xué)生掌握工作過程知識從初學(xué)者到專家的職業(yè)能力發(fā)展邏輯來建構(gòu)。因此，在“工作過程導(dǎo)向”課程實施中，滲透“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)理念，契合了高職教育“工作過程導(dǎo)向”職業(yè)教育理論的核心，但如果將學(xué)習(xí)者置于以“學(xué)習(xí)”為主的環(huán)境下，那么教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比發(fā)生了很大的變化。

教學(xué)活動是一種專門培養(yǎng)人的社會實踐活動，教學(xué)活動中包括作為教育者的教師和作為學(xué)習(xí)者的學(xué)生，兩者共同構(gòu)成教學(xué)活動中的首要因素。所有的教學(xué)中，都強調(diào)以學(xué)生為中心，但實施時，卻往往是穿新鞋走老路，最后，還是回到了以教師、教材和課堂為中心。那么，對“工作過程導(dǎo)向”課程進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，要明確“以學(xué)習(xí)者為中心”、“以學(xué)習(xí)為主線”，這對于教學(xué)設(shè)計具有至關(guān)重要的意義，是教學(xué)設(shè)計中迫切需要的學(xué)生觀，以“學(xué)習(xí)者為中心”還是以“教師為中心”將得出兩種完全不同的設(shè)計結(jié)果。在高職教育教學(xué)改革這個紛繁復(fù)雜的系統(tǒng)中，如何體現(xiàn)“以學(xué)習(xí)者為中心”，關(guān)鍵是要關(guān)注教學(xué)設(shè)計中最重要的兩個方面，即教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，教學(xué)內(nèi)容解決教師教什么、學(xué)生學(xué)什么的問題，教學(xué)方法解決教師怎樣教、學(xué)生怎樣學(xué)的問題?！肮ぷ鬟^程導(dǎo)向”職業(yè)教育理論認(rèn)為，工作的內(nèi)容是學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容是工作。姜大源指出，由學(xué)習(xí)領(lǐng)域構(gòu)成的職業(yè)教育，其課程體系的排序必須遵循兩個規(guī)律：：一個是認(rèn)知學(xué)習(xí)的規(guī)律，這是所有教育都必須遵循的普適性規(guī)律；一個是職業(yè)成長的規(guī)律，這是職業(yè)教育必須遵循的特殊性規(guī)律。而兩者的有機結(jié)合才是職業(yè)教育作為一種教育類型存在的特點。[3]學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程要通過多個學(xué)習(xí)情境來實現(xiàn)。傳統(tǒng)教學(xué)意義上，教學(xué)就是教師拿著自己精心準(zhǔn)備的教案，站在三尺講臺上，向?qū)W生傳授已設(shè)計好的教學(xué)內(nèi)容，完成一節(jié)課或幾節(jié)課的教學(xué)任務(wù)，這是大家對教師教學(xué)的最直觀或最原初的印象。高職教育強調(diào)教師要對工作過程中需要掌握哪些程序性知識進(jìn)行鑒別，以設(shè)計學(xué)生掌握程序性知識的“學(xué)習(xí)情境”，以“學(xué)習(xí)情境”為平臺，將程序性知識分解成若干學(xué)習(xí)任務(wù)，相應(yīng)地，傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計過程中，還原、推理、演繹及重現(xiàn)知識變得不再那么重要。“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)強調(diào)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性，其教學(xué)內(nèi)容要有助于學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)，其課程內(nèi)容的選擇應(yīng)強調(diào)教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者生活世界的聯(lián)系，選擇真實性的工作任務(wù)，反映生活世界中的真實情景，體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的實用性、多樣性和針對性，教學(xué)設(shè)計中要突出學(xué)習(xí)者的主體地位，課程在實施過程中要強調(diào)創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)情境。

由上可見，“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)設(shè)計，學(xué)習(xí)者要積極參與教學(xué)設(shè)計的過程，是教學(xué)設(shè)計的主體或教學(xué)設(shè)計的共建者，在教學(xué)設(shè)計過程中，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求和就業(yè)需求應(yīng)受到足夠重視。

三“以學(xué)習(xí)者為中心”教學(xué)理念下的教學(xué)設(shè)計思路

實際上，每個教師都或多或少具有自己的教學(xué)設(shè)計意識，其教學(xué)行為都或明或暗地受到一定教學(xué)設(shè)計意識的影響，甚至可以說不同的教師個體對自己所授課程有不同的設(shè)計理念，可謂“一花一世界，一葉一菩提”。但究竟是否每個教師都具有登高望遠(yuǎn)的教學(xué)設(shè)計意識，是否能創(chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。再加上，教師的教學(xué)設(shè)計意識并不是朝夕之間就能夠形成的，更不是自發(fā)產(chǎn)生的。高職教育有必要賦予教學(xué)設(shè)計一席之地，“一花獨放不是春，百花齊放春滿園”，本文借鑒德國職業(yè)教育中以工作過程為導(dǎo)向的課程開發(fā)方法，認(rèn)為基于工作過程導(dǎo)向?qū)W習(xí)環(huán)境下“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)設(shè)計思路如下：

（一）教學(xué)目標(biāo)確定

教學(xué)設(shè)計本身應(yīng)該體現(xiàn)出設(shè)計無痕的原則，不能為了設(shè)計而設(shè)計，因為進(jìn)行了教學(xué)設(shè)計，反而將教學(xué)設(shè)計凌駕于一切教學(xué)之上，將會適得其反。在選擇教學(xué)內(nèi)容時，要從學(xué)習(xí)者準(zhǔn)備從事的職業(yè)或職業(yè)類別入手，對專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行任務(wù)分解，在課程設(shè)置中將其具體化，由各門課程分別承擔(dān)相應(yīng)任務(wù)，在進(jìn)行某門課程的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計時，為體現(xiàn)高職教育“工作過程導(dǎo)向”職業(yè)教育理念，以“以學(xué)習(xí)者為中心”的高職課程教學(xué)設(shè)計的內(nèi)容應(yīng)將目標(biāo)瞄準(zhǔn)在高職專門技能或核心技能課程的設(shè)計上，專門技能或核心技能面對的不是一種實踐而是一類實踐，專門技能或核心技能的掌握有助于幫助學(xué)習(xí)者獲得對一類實踐問題的解決能力，實現(xiàn)在各種實踐技能的再現(xiàn)和延伸。設(shè)計的重點應(yīng)該放在學(xué)習(xí)者的“學(xué)習(xí)”上，是一種真心服務(wù)于學(xué)生的“學(xué)習(xí)”，而不是為了教師“教”的方便。

（二）專門技能或核心技能分析

針對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求和就業(yè)需求進(jìn)行各專業(yè)的專門技能或核心技能分析，同時進(jìn)行相關(guān)企業(yè)調(diào)研與座談，分析本專業(yè)的專門技能或核心技能，并確定專門技能或核心技能模塊，破譯出隱含在專門技能或核心技能中的知識和能力，然后對該專業(yè)的各個專門技能或核心技能進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析，以確定當(dāng)前所學(xué)的“專門技能或核心技能”，即確定所從事職業(yè)的主要崗位或崗位群。另外，在課程體系的構(gòu)建和課程教學(xué)中往往把教學(xué)內(nèi)容人為地分割成理論和實踐兩個體系，前者注重知識的傳授而忽略觀察與行動，后者重視模仿學(xué)習(xí)和行為訓(xùn)練，但缺乏對行動理論的滲透和行為修正與反饋。因此，其知識和技能的選取、教師的培養(yǎng)、校內(nèi)校外學(xué)習(xí)場地的安排，都需要按照“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)理念進(jìn)行一體化教學(xué)實施的準(zhǔn)備和分析。

（三）學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)

要創(chuàng)設(shè)與專門技能或核心技能相關(guān)的、盡可能真實的學(xué)習(xí)情境，如采用企業(yè)生產(chǎn)頂崗、企業(yè)實訓(xùn)基地和校內(nèi)實訓(xùn)基地等教學(xué)手段。引入實際工作項目，按由易至難由簡至繁的排序進(jìn)行設(shè)計教學(xué)情境，開發(fā)以工作過程為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)情境，內(nèi)容的選擇體現(xiàn)先進(jìn)性、實用性、過程性和可操作性。不管教學(xué)設(shè)計如何，在創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境時，不能將學(xué)習(xí)情境簡單地理解為根據(jù)課程內(nèi)容確定講授內(nèi)容，講授內(nèi)容主要是根據(jù)教材目錄加以確定的，然后針對每章內(nèi)容準(zhǔn)備教案，認(rèn)為從教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)實施到教學(xué)結(jié)束，不用幾分鐘就能完成整個教學(xué)設(shè)計。“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)設(shè)計，其學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)要把握學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和就業(yè)需求，要針對職業(yè)崗位群，其學(xué)習(xí)情境的信息需要從教師、行業(yè)企業(yè)專家、課程專家共同調(diào)研和討論整合才能獲得。endprint

（四）教學(xué)資源收集

在確定專門技能或核心技能的掌握對所需教學(xué)資源的種類和每種教學(xué)資源在學(xué)習(xí)中所起的作用時，應(yīng)從何處去獲取有關(guān)的教學(xué)資源，如何去獲取以及如何有效地利用這些資源，在信息時代背景下，教學(xué)資源的獲取已變得非常便捷，信息化教學(xué)的優(yōu)勢得天獨厚地凸顯出來，當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到難以理解的知識點時，可以隨時借助網(wǎng)絡(luò)上的各種教育資源拓展思維，教師不僅要在課前設(shè)計教學(xué)資源、學(xué)習(xí)環(huán)境、課堂學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)者課前課后學(xué)習(xí)效果評價體系等等，而且所收集或設(shè)計的教學(xué)資源要能充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體性，同時，“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)理念，要求學(xué)習(xí)者主動地去尋找適合自己專業(yè)技術(shù)掌握的教學(xué)資源等，在網(wǎng)絡(luò)公開課、微課、數(shù)字校園等信息資源極其豐富的當(dāng)下，教師教給學(xué)習(xí)者的不應(yīng)該僅僅停留在書本知識的講授上，而更多的是利用信息技術(shù)手段，讓學(xué)習(xí)者掌握如何學(xué)習(xí)，如何快速、高效地尋找教學(xué)信息資源。

（五）教學(xué)實施

按傳統(tǒng)的課程觀理解，教學(xué)設(shè)計一般應(yīng)考慮教師在課程實施中的地位和作用，但從課程實施的角度看，不僅“教師即課程”，而且“學(xué)習(xí)者即課程”，通常只有具有課程設(shè)計意識的教師，才能在課程實施過程中使學(xué)習(xí)者進(jìn)入課程的視野，使日常生活和學(xué)習(xí)者的“生活世界”融入課程?？傊?，高職課程教學(xué)設(shè)計既要尊重教師的專業(yè)自主權(quán)和學(xué)習(xí)者的主體地位，而且還應(yīng)尊重學(xué)習(xí)者的“生活世界”。課堂的一切活動圍繞學(xué)習(xí)者的“學(xué)習(xí)”進(jìn)行，即以學(xué)習(xí)者為中心、以學(xué)習(xí)為主線、以掌握程序性知識為目標(biāo)，成功的教學(xué)設(shè)計并不是完全取決于外顯的教學(xué)設(shè)計程式，而是對高職教育教學(xué)規(guī)律的深層次探測，需要教師及時更新已有思想觀念，將內(nèi)容、方法、媒介、技術(shù)等教學(xué)構(gòu)成要素置于一個多元、立體的教學(xué)系統(tǒng)中，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、具體教學(xué)資源和無法預(yù)測的學(xué)習(xí)情境等，形成適合自己教學(xué)實際，具有動態(tài)性、相關(guān)性和創(chuàng)造性的教學(xué)生態(tài)設(shè)計模式。

（六）教學(xué)評價

在教學(xué)設(shè)計付諸實踐時，“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)設(shè)計應(yīng)隨時調(diào)整原有的設(shè)計內(nèi)容，使其能更好地適應(yīng)學(xué)習(xí)者的“學(xué)習(xí)”，只有對教學(xué)各環(huán)節(jié)進(jìn)行合理調(diào)控，才能獲得最理想化的教學(xué)效果?！耙詫W(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)設(shè)計過程一般由教學(xué)目標(biāo)分析開始，經(jīng)過專門技能或核心技能分析、學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)、教學(xué)資源收集、教學(xué)實施設(shè)計、教學(xué)評價設(shè)計幾個步驟，在教學(xué)實施時，需要根據(jù)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求、就業(yè)需求和社會需求對教學(xué)各環(huán)節(jié)隨時進(jìn)行修改，“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)設(shè)計應(yīng)該是一個動態(tài)、循環(huán)的過程，在這個過程中，要重點突出“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)理念，要發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體性，要讓學(xué)生主動和積極地去“做學(xué)生”，設(shè)計能吸引學(xué)習(xí)者主動參與到學(xué)習(xí)過程中來，即學(xué)習(xí)者是教學(xué)設(shè)計的共建者。

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