王亦睛

【摘要】快樂、高效的兒童情境學(xué)習(xí)是著名兒童教育家李吉林老師36年來實(shí)踐與研究的核心。圍繞這一核心，她“順應(yīng)兒童天性，從關(guān)入手”，讓兒童在美的情境中帶著愉悅的情緒投入學(xué)習(xí)；進(jìn)而“突出情感與認(rèn)知結(jié)合”使兒童已激起的情緒伴隨學(xué)習(xí)過程：并通過各種“兒童主體的活動(dòng)”促其理解知識(shí)，運(yùn)用知識(shí)；其間關(guān)注兒童的思維，鼓勵(lì)想象，以盡早開發(fā)兒童潛能，培養(yǎng)創(chuàng)造力。李吉林老師的探索不僅為兒童快樂高效學(xué)習(xí)揭示出一條基本路徑，減輕了兒童的負(fù)擔(dān)，其研究歷程本身也表明兒童的學(xué)習(xí)面貌是與教師的內(nèi)心世界緊密相連的。

【關(guān)鍵詞】兒童情境學(xué)習(xí)；李吉林情境教育；腦科學(xué)；學(xué)習(xí)科學(xué)

當(dāng)代腦科學(xué)研究證明，理想的學(xué)習(xí)是讓大腦去抽取信息，而不是試圖向大腦強(qiáng)加信息。致力于記憶的教學(xué)不能促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。孩子們拼時(shí)間、拼消耗不僅習(xí)得了一堆無法投入運(yùn)用的惰性知識(shí)，而且這種與腦對(duì)抗的學(xué)習(xí)模式是對(duì)兒童身心和智力的傷害。怎樣的教育才是與腦兼容的教育？著名兒童教育家、情境教育創(chuàng)始人李吉林老師，幾十年來一直為此進(jìn)行著不懈的研究。從1978年“為了兒童學(xué)好母語——探索情境教學(xué)”，到“為了兒童的整體發(fā)展——構(gòu)建情境教育”，再到“為更多的孩子獲益——開發(fā)情境課程”，李老師歷經(jīng)36年譜寫的“三部曲”，揭示出一條兒童快樂高效學(xué)習(xí)全面發(fā)展的基本路徑。

一、順其天性，從美入手

半個(gè)多世紀(jì)與兒童的朝夕相處讓李老師深刻感受到，兒童對(duì)美的事物有著獨(dú)特的敏感。早在最初進(jìn)行語文學(xué)科的情境教學(xué)實(shí)驗(yàn)時(shí)，李老師就認(rèn)識(shí)到小學(xué)語文豐富的內(nèi)涵——兒童不僅可以通過它學(xué)習(xí)祖國語言，還能啟迪智慧，培養(yǎng)美好的情感和豐富的精神世界。為了讓語文教學(xué)展現(xiàn)出它本有的魅力，李老師選擇了以美為突破口，大膽提出讓藝術(shù)走進(jìn)課堂的創(chuàng)意。經(jīng)過一段時(shí)間的成功實(shí)踐，她概括出以圖畫再現(xiàn)情境、以音樂渲染情境、以表演體會(huì)情境、以語言描繪情境、以生活展現(xiàn)情境、以實(shí)物演示情境六條創(chuàng)設(shè)情境的途徑。這就把學(xué)科知識(shí)鑲嵌在浸潤了文化藝術(shù)的、美的情境中，兒童在富有美感的有形、有情、有趣的學(xué)習(xí)活動(dòng)中主動(dòng)地學(xué)習(xí)語文，享受著語文。

此后，隨著研究的拓展與深入，李老師發(fā)現(xiàn)，美不僅可以讓兒童的語文學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一，還可以使各科教學(xué)擺脫工具性的枯燥，甚至讓冷峻的數(shù)學(xué)也變得讓孩子們樂于親近了。為什么美能像磁石一樣，吸引著兒童愉快地投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中？她感悟到這是因?yàn)閮和诿赖那榫持?，形成了無意識(shí)的心理傾向，這種心理傾向暗示誘導(dǎo)著兒童在不知不覺中產(chǎn)生最佳的心理驅(qū)動(dòng)，進(jìn)而迅速推進(jìn)教育教學(xué)活動(dòng)，使兒童所學(xué)習(xí)的大大超出他們意識(shí)到的，理解到的。而這一點(diǎn)正與當(dāng)代腦科學(xué)研究成果相吻合：大多數(shù)被邊緣感知的信號(hào)以無意識(shí)的方式進(jìn)入學(xué)習(xí)者的大腦，并且在無意識(shí)層面上相互作用。情境教育正是幫助學(xué)生從無意識(shí)的加工中最大限度地受益，使兒童潛能得到充分的發(fā)展。美感的籠罩，使各科教學(xué)的文化內(nèi)涵順乎自然地體現(xiàn)以美激情、以情啟智、情智相生。因此李老師在情境教育的理論建構(gòu)上進(jìn)一步提出以美為境界，后又提出以美育美的策略。

現(xiàn)在，美的作用被腦科學(xué)研究所證明，科學(xué)家發(fā)現(xiàn)：美的確能使人的大腦感到愉悅，產(chǎn)生一種類似嗎啡的化學(xué)物質(zhì)“吶啡呔”。Eric Jensen著的《適于腦的教學(xué)》中也寫到：“藝術(shù)的使用不僅僅是引發(fā)思考，甚至可以教人如何思考，并可以建立情感表達(dá)?！备爬ǖ卣f，情境學(xué)習(xí)便是利用藝術(shù)的直觀與教師的語言描繪，創(chuàng)設(shè)與教材相關(guān)的優(yōu)化的情境，兒童在這樣富有美感的情境中學(xué)習(xí)，不僅是快快樂樂的，更因?yàn)槊赖母腥?、暗示的作用，不知不覺地由傳統(tǒng)被動(dòng)接納的學(xué)習(xí)狀態(tài)，變?yōu)橹鲃?dòng)投入，天長日久，在美的熏陶中形成豐富的精神世界。

二、突出核心，情感與認(rèn)知結(jié)合

在實(shí)踐研究中，大量的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)使李老師感受到了情感對(duì)兒童學(xué)習(xí)的巨大影響力—情境中豐富形象的感染，真切情感的體驗(yàn)，潛在智慧的啟迪，使兒童得到一種滿足。這種心理需求得到滿足時(shí)的愉悅，很自然地形成了一種向著教師創(chuàng)設(shè)的情境目標(biāo)推進(jìn)的“力”。促使兒童的頓悟加速產(chǎn)生，從而不斷改變兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和心理結(jié)構(gòu)，使不增加負(fù)擔(dān)、不受強(qiáng)制而能自主學(xué)習(xí)、自我教育的理想境界得以實(shí)現(xiàn)。于是，李老師提出了“情感與認(rèn)知結(jié)合”的核心主張。

在實(shí)際的課堂教學(xué)中，李老師更是將這一理念具體化，并從操作層面進(jìn)一步概括出情境學(xué)習(xí)中兒童情緒發(fā)展的過程：關(guān)注——激起——移人——加深——彌散。因?yàn)閮和那楦惺侨菀妆患て鸬?，也是不穩(wěn)定的，要保證學(xué)習(xí)始終處于高效的狀態(tài)，就要謹(jǐn)慎、細(xì)致地把握兒童情感的脈絡(luò)。這里以李吉林老師的經(jīng)典課例《凡卡》來做剖析。

在導(dǎo)語部分，李老師的語言渲染了一種凄美的氣氛：“《凡卡》是俄國著名作家契訶夫爺爺寫的一篇非常感人的小說。讀著它，仿佛把我們帶到那狠心的鞋匠的小屋里，來到九歲的凡卡身邊……一個(gè)九歲的孩子，你覺得應(yīng)該怎么生活？”學(xué)生表達(dá)了生活中的感受：“我覺得九歲的孩子太小了”，“九歲的孩子應(yīng)該得到爸爸媽媽的疼愛”，“九歲的孩子應(yīng)該去上學(xué)”……

顯然，兒童生情了。那又怎么使兒童從人情到動(dòng)情呢？李老師設(shè)計(jì)了一系列連續(xù)的情境，播放悲涼的輕音樂，讓學(xué)生擔(dān)當(dāng)目睹者，并作語言導(dǎo)引：假如就在這圣誕節(jié)的夜晚，你來到鞋匠阿里亞希涅作坊的小窗口，朝里看，你會(huì)看到什么？又聽到什么？結(jié)合插圖，兒童仿佛走進(jìn)了小說描寫的情境，通過聯(lián)想與想象，似乎親眼看到了凡卡給爺爺寫信的情景。學(xué)生進(jìn)一步人情，體驗(yàn)到凡卡孤獨(dú)的處境與哀傷的心情，引起學(xué)生與作者感情的共鳴，開始急切地關(guān)注凡卡的命運(yùn)。兒童的情感隨著對(duì)主人公形象的認(rèn)識(shí)一步步發(fā)展起來。

接著讓學(xué)生運(yùn)用第一人稱講述凡卡所受的折磨。由于人稱的改變，凡卡就成了“我”，學(xué)生讀著，講著，進(jìn)一步體驗(yàn)到凡卡所受折磨之深，幼小的心靈被打動(dòng)了。當(dāng)他們深情地朗讀著，祈求著爺爺，仿佛自己就是凡卡在呼喚著爺爺。教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)當(dāng)學(xué)生讀到“我沒爹沒娘，只有你一個(gè)親人了”，“你帶我離開這兒回家……我再也受不住了，我給你跪下了……”，學(xué)生忍不住流下了眼淚，也像書中寫的凡卡一樣。因?yàn)閷W(xué)生已經(jīng)喚起的情感體驗(yàn)與凡卡的命運(yùn)緊緊地拴在一起了。此時(shí)教師再稍作引導(dǎo)，學(xué)生便情不自禁地想象凡卡最后的命運(yùn)，描述著他的結(jié)局。

在這節(jié)課中，兒童由人情-動(dòng)情-移情-抒情，一步步走進(jìn)小說描寫的情境，體驗(yàn)著情境。李老師的教學(xué)設(shè)計(jì)始終緊緊把握兒童的情感脈絡(luò)，并持續(xù)地、有意識(shí)地推動(dòng)兒童的情感發(fā)展。兒童對(duì)課文的理解，對(duì)課文語言的深刻感受都是與他們的情感體驗(yàn)密不可分、相互交融的。我們可以看到，這樣的學(xué)習(xí)無疑是高效的，而其高效不僅是體現(xiàn)在對(duì)學(xué)科知識(shí)的掌握中，同樣體現(xiàn)在對(duì)兒童的審美情感和道德情感的培養(yǎng)上。從這里也可以看出情境教育促進(jìn)兒童快樂高效學(xué)習(xí)，全面發(fā)展的理念。

情境學(xué)習(xí)正是把兒童帶人美的、豐富的情境中，幫助他們的大腦產(chǎn)生有利于高效學(xué)習(xí)的化學(xué)物質(zhì)。更由于情境的美，教師語言的引導(dǎo)、推動(dòng)，教師自身情感對(duì)兒童的感染等綜合作用，激起熱烈的學(xué)習(xí)情緒，從而使其思維活動(dòng)更加高效。因?yàn)榍榫w信息總是比其他信息優(yōu)先得到加工，情緒記憶是最高效的記憶?，F(xiàn)代腦科學(xué)告訴我們，積極的情緒參與是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。這也為情境教育促進(jìn)兒童快樂高效學(xué)習(xí)提供了理論依據(jù)。

三、保證主體，活動(dòng)貫穿課程

學(xué)習(xí)科學(xué)告訴我們，人類學(xué)習(xí)、生存的天然方式就是從復(fù)雜的環(huán)境中搜尋有意義的信息，人腦也為這種生存方式提供了適宜的機(jī)能。這就從根本上表明了學(xué)習(xí)者是自身知識(shí)建構(gòu)的主體。同樣的，在我們的課堂上，兒童也毫無疑問是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體。為確保兒童的主體位置，李吉林老師提出“把學(xué)科課程與兒童活動(dòng)結(jié)合起來”的主張，突出活動(dòng)在兒童獲取經(jīng)驗(yàn)中的重要地位。

為使學(xué)生活動(dòng)起來，李老師提出角色轉(zhuǎn)換的原理和學(xué)用結(jié)合的策略。所謂角色轉(zhuǎn)換就是：結(jié)合教材特點(diǎn)和活動(dòng)需要，讓兒童扮演或擔(dān)當(dāng)角色，引起兒童進(jìn)行再現(xiàn)教材角色或相關(guān)角色的活動(dòng)。因?yàn)榻巧男庐愋院陀H切感，很自然地引發(fā)兒童進(jìn)入角色、體驗(yàn)角色、評(píng)價(jià)角色的心路歷程。如李吉林老師《海底世界》一課的教學(xué)，她讓學(xué)生擔(dān)當(dāng)海洋研究所的研究員，根據(jù)教材內(nèi)容設(shè)計(jì)運(yùn)用現(xiàn)代化儀器探測(cè)海底聲音的情境。讓學(xué)生雙手掩耳模擬戴上水中聽音器，自己則模仿深水魚發(fā)出的“嗡嗡、啾啾、汪汪、呼?！钡雀鞣N輕響聲。教師擬聲的神秘感，仿佛讓學(xué)生真的聽到了海底居民的竊竊私語，結(jié)合這種真切的感受，體會(huì)課文中用上的一個(gè)個(gè)象聲詞，以及一連串比喻與簡(jiǎn)單句式相比較的不同表達(dá)效果，相機(jī)進(jìn)行語感教學(xué)和能力的訓(xùn)練。

學(xué)用結(jié)合則是創(chuàng)設(shè)兒童可以進(jìn)行操作的真實(shí)情境或模擬情境，強(qiáng)調(diào)在運(yùn)用中理解知識(shí)。如在情境數(shù)學(xué)的課堂上，教師讓學(xué)生扮演糕餅師父，親自操刀為顧客切出1/2、1/4大小的餅，來學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)的意義。可以看到，兒童進(jìn)入情境后，在暗示、移情、角色、心理場(chǎng)的作用下，伴隨著情感主動(dòng)地參與教學(xué)過程，其間有感知的活動(dòng)、語言的活動(dòng)、實(shí)踐的活動(dòng)以及思維的活動(dòng)，等等。除了這些，在學(xué)種隋境課程中，還可以進(jìn)行觀察、觸摸、模仿、操作等帶有社會(huì)實(shí)踐意義的活動(dòng)，以及藝術(shù)的活動(dòng)等。讓學(xué)生在情境中理解知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)，進(jìn)而獲得和諧發(fā)展。

情境教育不僅在課堂的學(xué)科教學(xué)這一核心領(lǐng)域中保證兒童的活動(dòng)，而且在綜合領(lǐng)域（即主題性大單元情境課程）、源泉領(lǐng)域（即野外情境課程）、銜接領(lǐng)域（即過渡性情境課程）中都以兒童活動(dòng)為實(shí)施途徑。并且這四個(gè)領(lǐng)域是相互聯(lián)系、相互作用、主旨一致、連動(dòng)著的。比如在主題性大單元情境課程中，學(xué)生到社區(qū)、特殊群體居住的地方，開展講故事、朗誦、演講、采訪、報(bào)道等與社會(huì)緊密相連的運(yùn)用語言的活動(dòng)，都極大地提高了他們?cè)趯?shí)際生活中與人交往的表達(dá)能力和運(yùn)用知識(shí)的能力；還有在野外進(jìn)行的“大樹有多高”、“不規(guī)則圖形測(cè)量”等快樂而有意義的學(xué)習(xí)，都使學(xué)生走進(jìn)生活，在這些非正式學(xué)習(xí)的模擬操作中，將知識(shí)與世界相連，極大地提高學(xué)生運(yùn)用知識(shí)的實(shí)踐能力。

情境學(xué)習(xí)以活動(dòng)貫穿諸領(lǐng)域課程，不僅有效地保證了兒童的主體位置，還為兒童運(yùn)用知識(shí)、鍛煉能力提供了機(jī)會(huì)，使學(xué)習(xí)更具實(shí)效。可以說，沒有兒童的活動(dòng)，就談不上主體的發(fā)展。

四、著眼創(chuàng)新，早期開發(fā)潛能

李吉林老師作為兒童教育家，一直追求著發(fā)展兒童潛能，培養(yǎng)創(chuàng)造性這個(gè)教育的高境界。她很早就提出要把孩子教得聰明起來。在1982年第一輪實(shí)驗(yàn)成功后歸納的情境教學(xué)促進(jìn)兒童發(fā)展五要素中，她明確提出：以發(fā)展思維為核心，著眼創(chuàng)造性?？茖W(xué)研究也顯示，兒童的大腦正在生長、發(fā)育的過程中，具有極大的可塑性。而這種可能能力隨著時(shí)間的推移會(huì)逐漸減弱，錯(cuò)過了黃金時(shí)期，兒童將無法達(dá)到他本可以達(dá)到的高度。

為更早、更好地發(fā)展兒童的思維和創(chuàng)造力，李老師先后提出并實(shí)施了“優(yōu)化結(jié)構(gòu)：三線同時(shí)起步”、“觀察說話”等一系列措施。她認(rèn)為學(xué)齡前期是兒童語言發(fā)展的黃金時(shí)期，語言的發(fā)展必然伴隨著思維的發(fā)展，而傳統(tǒng)語文教學(xué)給初入學(xué)兒童安排的課程是要花六七周的時(shí)間學(xué)習(xí)漢語拼音，拼音全部學(xué)完了才開始識(shí)字，閱讀、寫話的起步就更遲了。如此少的信息量和單一的教學(xué)內(nèi)容顯然無法滿足兒童思維發(fā)展的需要。李老師打破了拼音—識(shí)字一閱讀一作文的直線序列，在兒童入學(xué)后不久就通過創(chuàng)設(shè)情境，結(jié)合拼音教學(xué)安排適當(dāng)?shù)淖⒁糇R(shí)字、閱讀、說話等內(nèi)容。又針對(duì)低年級(jí)兒童缺乏生活經(jīng)驗(yàn)的實(shí)際情況，幫助他們通過認(rèn)識(shí)周圍世界來積累語言和思維的材料，并學(xué)習(xí)把情境中看到的、聽到的、想到的表達(dá)出來。尤其注重鼓勵(lì)兒童大膽想象，早在30多年前就讓學(xué)生進(jìn)行想象性寫話和想象性作文。這些在當(dāng)時(shí)突破常規(guī)的做法，而今已被證實(shí)是符合規(guī)律的，對(duì)兒童的早期發(fā)展具有重要的意義，國家課程標(biāo)準(zhǔn)也將這些理念吸納其中。

在情境教學(xué)的課堂上，李老師總是有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)各種問題情境，把思維與觀察、想象、語言表述結(jié)合起來，不斷地啟發(fā)、鼓勵(lì)兒童進(jìn)行思維活動(dòng)。如教學(xué)《黃河象》一文，她抓住課文最后一節(jié)，借助掛圖把學(xué)生帶人“站在黃河象化石旁”的情境中，讓學(xué)生從黃河象站立的姿勢(shì)推想它臨死的一瞬間是怎樣的情況，由果推想到因。學(xué)生的發(fā)言展現(xiàn)了他們活躍的思維狀態(tài)：

生甲：“我想，可能黃河象正在散步，火山爆發(fā)了，一聲巨響，它昂頭一看，驚呆了，當(dāng)它抬起左腳正要逃跑時(shí)，火山的巖漿已經(jīng)把它蓋住了?！?/p>

生乙：“這不可能，火山一爆發(fā)，黃河象的骨頭便會(huì)炸得四處亂飛，那樣它的骨骼就不會(huì)像現(xiàn)在這么完整?！?/p>

生丙：“也可能是黃河象正在尋找食物時(shí)，走進(jìn)了流沙層，流沙把它深深地蓋住了?！?/p>

生丁：“也可能它來到沼澤地喝水，當(dāng)它抬起左腳要喝水時(shí)，身體就陷到爛泥里，因?yàn)辄S河象太重了?！?/p>

可以看到，學(xué)生把自己日常觀察到的景象、課外了解的知識(shí)與課堂學(xué)習(xí)聯(lián)系起來，此時(shí)他們的思維絕不是局限于課本的，而是自由、開放的，甚至還包含了邏輯思維的推理活動(dòng)。不僅如此，由于情境空間廣遠(yuǎn)的特點(diǎn)，使兒童更易進(jìn)入思考狀態(tài)，可以無拘無束地進(jìn)行想象，從火山旁到流沙層再到沼澤地，有場(chǎng)景，有細(xì)節(jié)。如此豐富的想象力，不能不引起我們對(duì)開發(fā)兒童潛能的重視，而想象也正是早期培育兒童創(chuàng)造力的重要手段。

綜上所述，情境學(xué)習(xí)通過美的情境的創(chuàng)設(shè)，激發(fā)兒童的情感，兒童帶著這種情感去主動(dòng)、積極地展開各種學(xué)習(xí)活動(dòng)，尤其是思維活動(dòng)，久而久之，神經(jīng)連接變得越來趔頤暢、高效。并且，兒童從學(xué)習(xí)中體驗(yàn)到的快樂和成功會(huì)強(qiáng)化其學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，成為繼續(xù)學(xué)習(xí)、自我發(fā)展的推動(dòng)力，逐步形成持久的學(xué)習(xí)力。這就為他們?nèi)蘸蟛灰揽拷處煟晕医逃?、自我向上，奠定了基礎(chǔ)。

為了兒童“快樂高效學(xué)習(xí)，全面發(fā)展”是隋境教育實(shí)踐與研究的核心。圍繞這一核心，李吉林老師堅(jiān)持進(jìn)行36年的探索，這讓我們深深地感受到：兒童能否快樂、高效學(xué)習(xí)，不僅是個(gè)方法問題，也不僅僅是教育學(xué)、教學(xué)論的問題，它是與教師的內(nèi)心世界緊密相連的。

有對(duì)兒童真摯的愛，才會(huì)努力尋求使他們快樂高效學(xué)習(xí)的方法；有對(duì)兒童真摯的愛，才會(huì)產(chǎn)生萌發(fā)智慧的靈感；有對(duì)兒童真摯的愛，才有深沉的育人、樹人的使命感。李老師說：“冰冷的心是不能燃起兒童的情感的，符號(hào)化的課堂，是不能激發(fā)兒童潛在的智慧的。兒童的潛能是一種沉睡的力量，我們要把它喚醒，如果在幼兒園、在小學(xué)不喚醒，它就會(huì)泯滅了。我們要把孩子教得聰明起來，還要培養(yǎng)他的精神世界，使他成為‘人。教育說到底就是‘人的教育?！?/p>

（責(zé)任編輯 楊晶晶）