摘 要：課堂提問的有效性以有效教學為前提，要實現(xiàn)有效教學的目的，教師就應勤思考，多分析，“問”出學生的思維，“問”出學生激情，“問”出學生的創(chuàng)造力.

關(guān)鍵詞：反饋；針對性；探究性；開放性

蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者”. 每一個學生都渴望獲得成功，都想要證明自己的價值. 如何讓學生在學習中成為一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探究者，這就需要教師在課堂教學中為學生提供充分自由表達、質(zhì)疑、探究、討論問題的機會，激發(fā)學生根據(jù)提問進行積極思考，為學生創(chuàng)造思考和探索問題的條件，通過正確地評價讓學生的自尊心、自信心和進取心得到保護，激發(fā)學生發(fā)展和創(chuàng)新的活力，給予學生機會去感受成功的喜悅. 因此，數(shù)學課堂教學中必須預設有效問題. 對于如何預設有效的問題，筆者有如下體會：

■課堂提問的語言要明確

數(shù)學語言的特點是嚴謹、簡潔，形成符號化，教師提問語言既要顧及數(shù)學這種特點，又要結(jié)合學生認知特點，用自然語言表述要準確精練，不能含糊不清. 比如，“橢圓與雙曲線有什么區(qū)別？”這個問題學生不好問答. 究竟是問它們的定義有什么區(qū)別，還是它們的方程有什么區(qū)別，還是它們的性質(zhì)有什么區(qū)別？

■提問應難易適當，面向全體學生

提問一定要立足于學生的整體水平，兼顧學習上存在困難的弱勢群體.提問的難度要適當，同時要留給學生探索的空間，難度過大或過小，提問的有效性都會降低. 教師應對學生的水平有清楚的了解和正確的估計，提出的問題應適合學生思維的發(fā)展水平，即提出的問題最好是介于“已知、已學”和“未知、未學”之間，并且能使學生意識到“已知”和“未知”之間、“已學”和“未學”之間的關(guān)系，產(chǎn)生“已知”和“未知”之間、“已學”和“未學”之間的矛盾. 一般來說，教師在課堂所提的問題可以分為兩大類：一種是事實性的問題；另一種是思考性的問題. 事實性的問題強調(diào)的是對具體事實或信息的回憶，通常只需要用“是”或“否”來回答；而思考性的問題往往包括想象、判斷、評價、推理等復雜的心理過程以及知識的重新組合等.

■課堂不光要重提問，更要重視提問后學生的反饋

有些時候，教師上課之前也是精心準備了一些問題.當學生在回答時，教師卻經(jīng)常把學生晾在一邊. 有時學生剛剛回答，教師就接住學生的回答，一講到底. 長此以往，學生非但不能參與到對問題的思考和回答中去，反而容易造成學生對問題的麻木和對教師自問自答的依賴性. 數(shù)學教學過程應當將學生主體擺在突出的位置. 教師對一些關(guān)鍵問題、關(guān)鍵環(huán)節(jié)且慢說破，留下“更美的風景”讓學生自己去發(fā)現(xiàn)和欣賞，使其在探索、思考問題的體驗中提升思維和激發(fā)興趣. 例如在雙曲線概念的教學中，當?shù)贸鲭p曲線定義：平面內(nèi)與兩定點F1，F(xiàn)2的距離之差的絕對值等于常數(shù)（小于F1F2）的點的軌跡叫做雙曲線，提出問題：動點的軌跡是雙曲線，滿足的條件是什么？當學生得出PF1-PF2？搖=常數(shù)（小于F1F2）后，可以將條件進行如下改變，讓學生思考：將小于改為等于或大于，其點的軌跡又是什么呢？上述問題在橢圓的概念中已經(jīng)研究過了，學生自然會產(chǎn)生聯(lián)想，從而更加能深刻理解和記住橢圓和雙曲線的概念.

教師的教學智慧不是體現(xiàn)在“先知于學生，勝學生一籌”，而是體現(xiàn)在“與學生同步”，甚至“落后于學生”.

■課堂提問要具有針對性

提問時，相同的問題選取不同的問答對象，會得到不同的提問效果. 教師平時要了解學生的知識基礎(chǔ)、能力水平、個別差異，做到對每一個學生心中有數(shù).針對不同的問題，教師應根據(jù)學生的情況選擇不同的對象問答. 一般的問題，通常先讓基礎(chǔ)差一些的學生回答，回答不上來，再叫基礎(chǔ)好的學生回答或補充. 為了鼓勵基礎(chǔ)差一點的學生回答問題，教師要選擇一些容易的問題讓他們回答，使他們能夠回答出來，有一種成功感，從而調(diào)動學生學習的積極性.

■課堂提問注重問題的探究性

如何引導學生進行有效的教學探究，關(guān)鍵在于問題的“設計”，即問題本身應具有探究性.

案例1 “均值不等式”的變式問題

問題甲、乙兩地相距s km，汽車從甲地勻速行駛到乙地，速度不超過80 km/h. 已知汽車每小時的運輸成本（以元為單位）由可變部分和固定部分組成. 可變部分與速度v？搖km/h的平方成正比，比例系數(shù)為■，固定部分490元.

（1）把全部運輸成本y表示為v km/h的函數(shù)，并指出這個函數(shù)的定義域；

（2）為了使運輸?shù)某杀咀钚?，汽車以多大的速度行駛?/p>

變式問題1：在問題1中，只把汽車的“速度不超過80 km/h”改為“速度不超過60 km/h”，其他條件不變，讓學生探索同樣的問題.

變式問題2：在問題1中，把汽車的“速度不超過80 km/h”改為“速度不超過c km/h”，其他條件不變，讓學生探索同樣的問題.

變式問題3：在問題1中，把汽車的“速度不超過80 km/h”改為“速度不超過c km/h”，把“比例系數(shù)為■，固定部分490元”改為“比例系數(shù)為b，固定部分a元”，其他條件不變，讓學生探索同樣的問題.

在原問題的基礎(chǔ)上，教師給出了三個變式問題.為什么要在變式問題1中把汽車的“速度不超過80 km/h”改為“速度不超過60 km/h”？其實它是針對函數(shù)定義域的變化而來的：問題中所求70 km/h在其定義域0

進一步地，變式問題2、3把有關(guān)問題抽象化了. 這樣的問題不僅可推動學生更加主動地、積極地去探究學習，而且也培養(yǎng)了他們的邏輯思維和抽象思維能力.

■課堂提問注重問題的開放性

有些數(shù)學教師在教學中也力圖提出一些問題來促進學生思考，可是這些問題大多數(shù)都是指向性明確的封閉性問題，即為“是/否”（Yes/No）問題. 我們不能否認這些問題在有些情況下的價值，但是，若要更好地促進學生的思維建構(gòu)，則需要教師提出開放性的問題.

案例2 學習完一些知識后，我們要有一個習慣，就是能不能把這些知識橫向聯(lián)系起來. 那么，現(xiàn)在請同學們思考這樣一個問題，你覺得指數(shù)函數(shù)和對數(shù)函數(shù)有哪些關(guān)系？你打算如何研究？

教師的第一句話，其實是培養(yǎng)學生良好的學習方法. 教師的第二句話，看似是教師提問，其實是把學習的主動權(quán)交給學生，讓學生來發(fā)現(xiàn)問題：發(fā)現(xiàn)指數(shù)函數(shù)與對數(shù)函數(shù)之間的關(guān)系，并用某種方法來研究它們.

給時間讓學生討論、發(fā)言，可得到一個猜想：指數(shù)函數(shù)的圖象與對數(shù)函數(shù)的圖象關(guān)于直線y=x對稱等.

教師再給時間讓學生繼續(xù)證明自己的猜想，而在學生思考的時間內(nèi)，教師不要有多余的話語，只是在教室里四處走動，不時停下來解答學生的問題.等到學生思考出大致的進程后，教師請有想法的學生舉手回答，與全班學生一起分享他的想法. 然后，師生又通過幾何畫板驗證學生自己得出的猜想. 至此，教師對以上學生的有關(guān)討論做出一個小結(jié)，指出指數(shù)函數(shù)和對數(shù)函數(shù)有如此的關(guān)系.

■注重問題的核心性

案例3？搖 “集合”的引言

藍藍的天空中，一群鳥在歡快地飛翔；茫茫的草原上，一群羊在悠閑地走動；清清的湖水中，一群魚在自由地游泳……

鳥群、羊群、魚群……都是“同一類對象匯集在一起”，這就是本章將要學習的“集合”. 那么，我們要問：

第一，集合的含義是什么？

第二，集合之間有什么關(guān)系？

第三，怎樣進行集合的運算？

這里的問題就是本章要研究的核心內(nèi)容，本章的學習實際上就是要解決這三個問題. 而為了解決這三個問題，又產(chǎn)生出若干小問題，每個小問題的解決，就構(gòu)成整個內(nèi)容的學習與探究過程. 核心問題有利于學生對知識的整體把握，通過核心問題的引領(lǐng)，學習過程可以有序、有效.

課堂提問，既要講究科學性，又要講究藝術(shù)性. 課堂環(huán)境的變化莫測，使得課堂提問活動表現(xiàn)出更多的獨特性和難預料性. 課堂提問的有效性以有效教學為前提，要實現(xiàn)有效教學的目的，教師就應勤思考，多分析，為優(yōu)化課堂而“問”出學生的思維，“問”出學生激情，“問”出學生的創(chuàng)造力. 有效的課堂提問既是一門科學，更是一門藝術(shù). 課堂環(huán)境的隨時變化，使實際的課堂提問活動表現(xiàn)出更多的獨特性和靈敏性. 教師只有從根本上形成對課堂提問的正確觀念，才能在實踐中發(fā)揮課堂提問的靈活性與有效性，讓課堂風生水起！