魯旭蓉
(南京藝術(shù)學(xué)院 思想政治理論教研部,江蘇 南京 210013)
毫無疑問,教育的目的是培養(yǎng)人,而且,“人唯有通過教育才能成為人”(康德語)。但是,培養(yǎng)什么樣的人,通過什么途徑,采取什么方式培養(yǎng),以及培養(yǎng)人的最終目的又是什么,卻眾說紛紜。歷史上,在不同的時期,由于不同的社會背景、文化傳統(tǒng)和理論前提,人們相繼提出過個人本位論和社會本位論,分別強(qiáng)調(diào)通過教育實現(xiàn)人的個性化和社會化。由于兩者明顯的片面性,有人提出了教育是實現(xiàn)個體社會化和個體個性化的統(tǒng)一的活動[1],孰是孰非,筆者認(rèn)為,要明確這點(diǎn),還要回歸教育一詞的本意。
我們通常把“教育”作為一個詞使用,其實,它包含“教”和“育”兩重內(nèi)涵。在現(xiàn)代漢語詞典中,所謂“教”者,傳授知識或技能也;所謂“育”者,培育,培植養(yǎng)育,原意為給植物根部培植土壤和營養(yǎng)成分,以利于植物生長,運(yùn)用于人才培育,指為受教者提供有益的精神養(yǎng)料以促進(jìn)其成長??梢哉f,“教”、“育”二字的本意既為我們指明了教育的目的,又為我們提供了教育的途徑。
許慎《說文解字》中解釋“教”:“上所施,下所效也。”說明兩點(diǎn):首先,“教”的主體是“上”,即國家、社會、集體甚至家族中的長輩和家庭中的父母,在對知識、文化、規(guī)范、禮儀等的擁有上與受教者相比處于較高的地位;其次,“教”的過程其實是施教,即從外部入手,施之于受教者知識和規(guī)范的過程。通過施教,使受教者接受人類已有的生存經(jīng)驗、技能技巧、知識體系和社會中某一集團(tuán)的規(guī)則規(guī)范。因此,“教”的過程說明,作為個體的人誕生后,他的成長依賴于社會環(huán)境和外部條件,教育的目的首先在于通過施教和給予,使受教者對生活于其中的自然、社會和人類自身從不知到知,從不了解到了解,從適應(yīng)到融入,進(jìn)而從生物的人成長為社會的人,從個體的人成長為群體的人。簡言之,“教”的過程即是個體社會化的過程,強(qiáng)調(diào)的是受教者對外部力量所施內(nèi)容的學(xué)習(xí)和內(nèi)化。
具體而言,教育中的“教”所給予受教者的主要包括以下兩方面的內(nèi)容。
首先,我們希望通過教育使受教者了解人類有史以來在探索自然、社會和思維等領(lǐng)域中所形成的整個知識系統(tǒng)和技能經(jīng)驗體系,使之逐漸擺脫無知和愚昧,成為有知識、有文化的人。這是個體進(jìn)行進(jìn)一步創(chuàng)造,從而使社會得以延續(xù)和發(fā)展的前提。
其次,通過教育使受教者接受現(xiàn)有社會的整個規(guī)范系統(tǒng)和主流價值系統(tǒng),包括道德體系、法律體系、社會的文明和禮儀,并內(nèi)化為自覺行為,使之?dāng)[脫野蠻和蒙昧,成為“有道德、有紀(jì)律”的文明人。這是維持社會系統(tǒng)有序運(yùn)行的基礎(chǔ)。
總之,“教”的過程強(qiáng)調(diào)的是以共性、統(tǒng)一的東西同化個體,建立其文化認(rèn)同、道德認(rèn)同、法律認(rèn)同并使之逐漸融于社會,因而也是培養(yǎng)社會公民的過程。
相比受教者,教育者在地位上是優(yōu)越的,在心理上是強(qiáng)勢的。春秋戰(zhàn)國之前,中國士的貴族地位即取決于其對一整套禮樂傳統(tǒng)的了解[2]。因此,如果僅僅強(qiáng)調(diào)教育中“教”的過程,如中國古代那樣,認(rèn)為教育即“教化”、“教導(dǎo)”、“教授”、“教養(yǎng)”,或外鑠性的活動[3],那么,必然的結(jié)果是,在教育過程中,施教者和受教者是沒有平等可言的,甚至?xí)霈F(xiàn)教育者壓制、摧折等摧殘受教者身心的行為;也決定了教育的過程必然是忽略受教者的個性、思想和意志而一味灌輸?shù)倪^程。
如果說“教”側(cè)重于教育者從自身所在的集體或社會角度,對受教者進(jìn)行強(qiáng)勢灌輸?shù)脑挘瑥?qiáng)調(diào)的是教育者的意志,那么,“育”的側(cè)重點(diǎn)則是受教者。它要求教育者隱藏起自己的意志,僅僅為受教者提供適宜的條件和精神營養(yǎng),如同我們?yōu)橹参锼龅哪菢?,從受教者心靈入手,育其觀念,喚其熱情,激發(fā)受教者內(nèi)在的道德意識、學(xué)習(xí)欲望和生命潛力,使每一個個體的天性和能力得到充分發(fā)展,成長為獨(dú)特的個體。所以,“育”的主體是作為個體的受教者,主導(dǎo)卻是教育者,其目的就是培養(yǎng)全面發(fā)展、富有創(chuàng)造力的個體。西方教育史上的“內(nèi)發(fā)論”正是從這個意義上提出的?!霸谖魑睦?,‘教育’一詞源于拉丁語‘educare’,意指‘引出’,‘引導(dǎo)’、‘使顯現(xiàn)’、‘使發(fā)揮’。它更多地強(qiáng)調(diào)‘內(nèi)發(fā)’,即把人所固有的或潛在的品質(zhì)自內(nèi)而外地引發(fā)出來,使其成為現(xiàn)實的發(fā)展?fàn)顟B(tài)”[4]。
那么,首先,教育者需要為受教者提供哪些條件?
我們在培育植物的過程中,需要為其提供適宜的陽光、空氣和水,對于人的培養(yǎng)同樣如此,除了提供良好的物質(zhì)環(huán)境外,更需要為受教者提供良好的精神營養(yǎng),特別是良好的文化環(huán)境。關(guān)于這點(diǎn),許多哲學(xué)家、教育家都指出過。德國文化教育家斯普朗格認(rèn)為,所謂教育,是以環(huán)繞在個人周圍的客觀文化為材料,使個人心靈得到陶冶,同時使已有的客觀文化體系,由于個人心靈的不斷介入,得以更為生動地進(jìn)展[5]。我國當(dāng)代哲學(xué)家周國平指出,“教育的功能和使命正在于為生長提供良好的文化環(huán)境”,“幾千年來,人類的精神探索形成了一個偉大的傳統(tǒng),這個傳統(tǒng)既包容了又超越了一切時代和民族,對于人類每一個有心提高自己精神素質(zhì)的成員來說,它都是最廣闊也最深刻的文化環(huán)境?!保?]
除了培養(yǎng)受教者獨(dú)特的個性氣質(zhì)和精神人格外,還有一些共同的品性和能力。
(一)人類美好的情感和愛美向善的優(yōu)良品質(zhì)?!墩f文解字》解“育”:“養(yǎng)子使作善也”。孟子說,人之初,性本善;但是古人又說,性相近、習(xí)相遠(yuǎn),其中差別即在于個體接受了不同的教育。當(dāng)受教者剛剛來到這個世界上,對一切還懵懂無知時,教育者的重要職責(zé)不僅僅在于把他們從身體的角度撫養(yǎng)成人,更在于保留或培養(yǎng)他們作為人的一切最樸素、純真的美好情感,如愛心、同情心、寬容、理解等,并把人類一切最優(yōu)秀的精神文明成果,包括哲學(xué)、藝術(shù)、道德、科學(xué)等,提供給他們,滋養(yǎng)他們,激發(fā)他們愛美向善的品性,使他們成長為心理健康、精神高貴的人。因為,“無論個人、民族,還是人類,衡量其脫離動物界程度的尺子都是人性的高度,而非物質(zhì)財富”[7]。
(二)激發(fā)受教者對事物的興趣、好奇心,培養(yǎng)其探究和學(xué)習(xí)的能力。質(zhì)量管理革命的先驅(qū)愛德華·戴明曾說:“人與生俱來的,是激情和固有的內(nèi)在動機(jī)、自重、尊嚴(yán)、好奇心和學(xué)習(xí)的快樂?!保?]新生的個體本來對外部世界有著天然的好奇心,教育者應(yīng)該小心保護(hù)這種好奇心,并適時引導(dǎo)他們思索、探究外部世界,提高探索和研究外部世界的能力。因為,在這樣一個日新月異、知識呈幾何級數(shù)增長的時代,僅僅灌輸、傳遞、儲存知識已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠,教育者應(yīng)努力引導(dǎo)受教者學(xué)會自由探索、自主學(xué)習(xí)的方法和能力,這是人類科學(xué)與哲學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ),也是獲得一切知識的基礎(chǔ)。
(三)培養(yǎng)受教者的想象力和創(chuàng)造力。當(dāng)人第一次創(chuàng)造出自然界所沒有的工具并進(jìn)行改造世界的勞動時,人就從動物中“提升”了出來,和動物相“揖別”了,想象力和創(chuàng)造力是人之為人的核心所在。正是由于人類最初的想象力和創(chuàng)造力,人類才制造出第一件工具,改造這個世界,使世界成為屬人的世界,開始了人類的漫長旅程。有了人類悠久的文明,有了豐富的想象力和旺盛的創(chuàng)造力,人類的文學(xué)藝術(shù)才能異彩紛呈,技術(shù)發(fā)明才能層出不窮,人類的文明才能生生不息。
(四)選擇、審視、反思和批判的能力。蘇格拉底說過,未經(jīng)審視的人生是不值得過的,其實,不僅如此,對于人類的行為和歷史更需嚴(yán)厲的審視和反思。個人的成長和進(jìn)步不僅表現(xiàn)在從外界吸取多少東西,以及創(chuàng)造多少東西,還在于對既有的東西進(jìn)行選擇,更在于能對已經(jīng)吸取和創(chuàng)造的東西及既往的人類活動進(jìn)行反思和批判,才有可能在有限的生命中于浩如煙海的知識海洋里有選擇地學(xué)習(xí),在學(xué)習(xí)中不斷總結(jié)經(jīng)驗、教訓(xùn),思古鑒今,并創(chuàng)造出真正有利于人類和社會的東西。有選擇地學(xué)習(xí),有批判地吸收,否則,個體的無限潛能將耗費(fèi)于無謂的事情之中,人類也將不斷重復(fù)所犯的錯誤而裹足不前。
“整體來講,人的成長和發(fā)展,特別是智能和精神的發(fā)展全面且無限”[9]。教育中的“育”的過程就是教育者為受教者提供最適宜的物質(zhì)條件和精神營養(yǎng),在培育受教者基本品性和能力的過程中,發(fā)現(xiàn)個體成長的無限可能,并尋找到最適合其發(fā)展的可能性。因此,雖然教育的組織、實施者是教育者,但是,教育的重心和中心始終應(yīng)是受教者個性的成長和上述能力的提高。為此,教育者必須盡一切努力開發(fā)個體的潛能,激發(fā)動力,從這點(diǎn)來講,西方教育史上的“內(nèi)發(fā)論”更接近于教育的本意。因此,優(yōu)秀的教師不僅僅是知識的傳遞者,如中國古人所說的“傳道、授業(yè)、解惑”,不僅僅在于對人類已有知識的掌握和了解,更在于能否激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情,使學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法,具備豐富的想象力和旺盛的創(chuàng)造力。杜威把教師比喻為上帝的代言人、天國的引路人,其實,他更應(yīng)該是點(diǎn)燃火炬,使其能夠激情燃燒的人。正如斯普朗格所說:“教育絕非單純的文化傳遞。教育之為教育,正在于它是人格心靈的‘喚醒’。這是教育的核心所在。”教育的最終目的不是傳授已有的東西,而是把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來,將生命感、價值感“喚醒”[10]。
回顧歷史,我們發(fā)現(xiàn),在中國的教育傳統(tǒng)中,對教育目的的價值取向更傾向于社會本位,側(cè)重于“教”的實施和與之相對應(yīng)的受教者的“學(xué);西方教育傳統(tǒng)中,雖然也有社會本位論的思想及其代表人物,如涂爾干、孔德等,但是總體而言,更側(cè)重于從個人本位的角度思考教育,即“育”的過程。其實,“教”和“育”是教育活動的一體兩面,“教”是“育”的基礎(chǔ)和手段,為“育”提供了良好的文化環(huán)境和精神營養(yǎng);“育”是“教”的目的和歸宿,它不僅使“教”得以深化,使人類已有文化得到傳承,而且使之經(jīng)由個體的選擇、學(xué)習(xí)和創(chuàng)造,得以不斷新生、成長和發(fā)展。二者相互依賴、相互促進(jìn),必須以“育”為中心組織和實施“教”的過程、確定“教”的內(nèi)容。
“教”的過程是用人類或集體共同的價值和準(zhǔn)則去“化”個體的過程,出發(fā)點(diǎn)是某個共同體或人類。因為有“教”的實施,才能使每一個社會成員對人類在漫長的發(fā)展歷史中逐漸形成的道德和法律及一切社會規(guī)則、規(guī)范產(chǎn)生認(rèn)同意識,并自覺遵守,具備每一個個體在社會中生存發(fā)展應(yīng)有的規(guī)則意識、法律意識、道德意識、環(huán)保意識、愛國意識等,成長為關(guān)懷社會、有強(qiáng)烈社會責(zé)任感的現(xiàn)代公民;“教”的過程也是使人類既有文化得以傳承和延續(xù),并以這些文化滋養(yǎng)個體,以人類的文明之光和人文精神照亮個體和點(diǎn)燃個體的過程。正因為有“教”的過程,個體才從懵懂無知、蒙昧混沌的自然人成長為優(yōu)雅文明、清醒理性的社會人。涂爾干說:“教育作為一種社會現(xiàn)象,其制度、內(nèi)容與目的等都與社會密切相關(guān),受社會制約,教育的根本功能在于將個人同化于社會,同時將社會內(nèi)化于個人?!保?1]
但是,“教”不是教育的全部,更不是教育的目的,只是為“育”的進(jìn)行提供前提和條件。因為只有“育”的過程,才可以充分發(fā)展個體的獨(dú)特性,這種獨(dú)特性既是一種不可取代的唯一的品質(zhì),又是作為社會個體的區(qū)別的價值所在。它包括自我的感受和經(jīng)驗,對自我價值的覺識,以及對自我尊嚴(yán)的要求[12];只有“育”的過程,才能喚醒受教者的成長激情和自覺意識,發(fā)展他們的主體能力和不斷超越的良好人格,給生命的自覺、自由創(chuàng)造性發(fā)展提供動力[13]。以這樣的個體組成的社會,不斷發(fā)展和進(jìn)步才有了可能。因為,“育”的過程誠如西塞羅所說,是讓學(xué)生擺脫現(xiàn)實的奴役,而非適應(yīng)現(xiàn)實。既擺脫人類已有的不合理的社會制度、禮儀規(guī)范,又超越人類對自然、社會等諸多領(lǐng)域的現(xiàn)成認(rèn)識,不斷發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新,使人類社會從制度體系到文化科學(xué)知識都不斷進(jìn)步,才有今天的成就和明天的輝煌。
說到底,教育就是解決人與社會的互動關(guān)系的一項活動。社會由人組成,良好的社會由有文化、有擔(dān)當(dāng)、有責(zé)任、有教養(yǎng)的公民組成。社會為其成員提供了各種生存和發(fā)展的良好條件,但是,反過來,社會必須培養(yǎng)有創(chuàng)造力和批判精神的個體,使個體不斷超越自己、超越現(xiàn)實,從而推動社會進(jìn)步。個體依賴社會,認(rèn)同社會,必須超越社會,推動社會進(jìn)步,這才是教育的最終目的。
如果沒有“教”的過程,那么“育”的進(jìn)行將失去營養(yǎng)和根基,個體的個性和能力的發(fā)展就沒有了憑借,不僅不能成為社會的人,反而會失去作為人類的一員在社會中立足的基礎(chǔ),成為毫無約束和規(guī)范、未經(jīng)開化的野蠻個體,也會因?qū)ψ匀灰?guī)律和社會規(guī)范缺乏敬畏之心而為所欲為。但是,如果只有“教”而沒有“育”的進(jìn)行,那么個體很有可能成為現(xiàn)有規(guī)范的奴隸,成為制度體系下教育流水線上一件件千人一面的成品,在種種體制、制度的約束下,更有無能為力感。用現(xiàn)在的話說,就是缺乏存在感,當(dāng)然缺乏對現(xiàn)有社會不合理現(xiàn)象進(jìn)行批判和變革的勇氣與能力,社會由此難有進(jìn)步。
教育活動的根本在于通過“教”的過程促進(jìn)“育”的進(jìn)行,即培養(yǎng)個性獨(dú)特、富有創(chuàng)造力和批判精神的個體,促進(jìn)每一個個體健康全面地發(fā)展,最終促進(jìn)社會的不斷進(jìn)步。
明白了“教”和“育”的關(guān)系,以及教育的終極使命,在學(xué)校教育中,我們就不難理解,到底應(yīng)以教師為中心,還是以學(xué)生為中心,以及是否要充分調(diào)動學(xué)生的主體性等問題。在家庭教育中,我們就不難分辨虎媽、狼爸教育思想的局限性所在,個例不能代替規(guī)律,暫時的成功也不能代表終生的進(jìn)步。當(dāng)然,應(yīng)試教育對學(xué)生身心的摧殘、對社會進(jìn)步的阻礙就可想而知了。
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