王敏+祝禧

一、 閱讀一個故事

師：昨天同學們回去預習了《司馬遷發(fā)憤寫？？史記？？》一文，我們先來聊聊《史記》、講講司馬遷。

生：我先說說司馬遷。司馬遷是我國古代一位了不起的史學家、思想家和文學家。他最大的貢獻是創(chuàng)作了中國第一部紀傳體通史《史記》。

生：我知道，《史記》記載了從上古傳說中的黃帝時期，到漢武帝元年，長達3000多年的歷史?！妒酚洝愤€被魯迅譽為“史家之絕唱，無韻之離騷”，對后世的影響巨大。

師：同學們預習得不錯。讀歷史故事和其他故事一樣，首先也要梳理文脈。請大家自由默讀，用小標題形式歸納故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果。（根據(jù)學生匯報，歸納出如下小標題：殷切囑托 忍辱負重 完成巨著）

師：快速瀏覽課文。（生讀）可以用合并段意的方式，歸納故事的主要內(nèi)容：司馬遷遭受了飛來橫禍后，忍辱負重，歷時13年，終于完成了輝煌巨著《史記》。

師：同學們，讓我們把時光追溯到司馬遷的年輕時代，尋找寫《史記》的原因。靜下心來默讀課文第1～2自然段，在讀懂的基礎(chǔ)上，用簡潔的語言概括并寫下來。

生：黃河的熏陶是司馬遷決心寫歷史的原因之一。

生：還有歷史故事的感染。那波濤滾滾的黃河龍門下，年幼的司馬遷聽著父老鄉(xiāng)親們講述古代英雄的故事，心里滿懷著夢想，他也要成為一名英雄，也要建功立業(yè)，成就一番事業(yè)。

生：還有受父親的影響，司馬遷喜歡歷史，也有編寫史書的志向，并為此做了大量的準備。尤其是病榻前，父親淚流滿面地叮囑司馬遷一定要完成他未盡的事業(yè)。

師：讓我們一起朗讀。（引讀司馬遷“積累了大量的歷史資料”和“忙著研讀歷史文獻”這兩段話。）

【評析】預習、初讀、瀏覽，梳理文脈，學會從文中篩選信息，學會概括，把長文讀短，是閱讀故事的一般方法。教者教學的重心始終停留在學生自主學習、交流討論的方式上，很適合本文清晰明了的文字風格。

二、 感受一段心路

師：當在司馬遷專心致志寫《史記》的時候，一場飛來橫禍突然降臨到他的頭上。（出示）“飛來橫禍”是什么意思？

生：“飛來橫禍”就是意外的災禍。

師：那是怎樣意外的災禍呢？課文中有一句話寫得很明白，一起讀。

生：“正當他……入獄受了酷刑。”

師：遭受飛來橫禍、冤受酷刑，對于年輕的司馬遷來說意味著什么？他會經(jīng)歷一段怎樣的心路歷程？（板書：一段心路）靜心默讀第3自然段，多讀幾遍，可以用單豎線做上分層記號。

生：一開始司馬遷的內(nèi)心一定非常非常痛苦和氣憤，可謂悲憤交加。（板書：悲憤交加）

師：請你讀讀文字。（生讀）

生：這時候的司馬遷一定很想死，死比活著痛快！可他又想到了很多很多，所以決定活下去。

師：也就是思想始終處于矛盾中，處于痛苦的生死抉擇中。（板書：生死抉擇）

生：最后司馬遷改變主意了，他決定活下來，繼續(xù)寫《史記》。

師：也就是司馬遷發(fā)憤著書。（板書：發(fā)憤著書）

師：從悲憤交加——生死抉擇——發(fā)憤著書，寫在黑板上只有寥寥十二個字，但對于司馬遷的內(nèi)心來說，是極其復雜的。就讓我們細細地閱讀、體會這段不平凡的心路。

【評析】教者逐步放手讓學生自主閱讀，從整體感知，梳理層次，提取關(guān)鍵詞，解讀司馬遷不平凡的內(nèi)心密碼，教學的明線停留在學生習得閱讀方法上，暗線則鋪設(shè)了—條觸摸人物情感，贏得自我情感共鳴的甬道。

師：遭受酷刑后的司馬遷悲憤交加，“悲”的是什么？“憤”的是什么？課文中沒有過多介紹。請你們讀讀補充閱讀資料第一部分，再深入想一想。

生：司馬遷悲的是入獄受了宮刑，失去了男人的尊嚴，人格受到了極大的侮辱。

生：悲的是他再也抬不起頭來做人，整個家族都蒙上了羞辱。

生：悲的是自己竟然被判了這樣的酷刑，痛苦萬分。

師：讀歷史故事就應該這樣，聯(lián)系歷史資料閱讀，能把故事讀厚實了。宮刑是所有刑罰中最卑賤的一種，是一種奇恥大辱。那他“憤”的是什么呢？

生：憤的是漢武帝不辨是非，無故判他酷刑，受了冤枉。

生：憤的是因為多說了幾句真話，就被迫害受了這樣的刑罰。

生：憤的是朝廷官員黑白顛倒，不敢說真話。

師：正義直言換來了如此酷刑，忠心耿耿卻受到了慘無人道的折磨，所以（生齊讀）“司馬遷悲憤交加——幾次想血濺墻頭，了此殘生?！薄皻垺弊衷谧值渲杏腥N解釋：（1）害，毀壞。（2）不完全，余下的。（3）兇惡。這兒該選擇哪一種？“殘生”的意思是什么？

生：這里的“殘生”就是指不完整的人生。

生：因為他受了宮刑，已經(jīng)沒有了做男人的尊嚴，所以說是不完整的人生。

師：在我國古代，有一種士大夫氣節(jié)，士大夫犯罪，殺頭可以，但污辱性的懲罰是受不得的。士大夫如果遭受酷刑，一般都會自行了斷，這就是常說的“士可殺不可辱”。所以，對于當時的很多文武官員來說，如果“死”和“宮刑”同時擺在面前的話，他們會選擇什么？

生：會選擇死。

師：對，所以——（齊讀）“司馬遷悲憤交加，幾次想血濺墻頭，了此殘生?！?/p>

師：司馬遷后來在《報任安書》中這樣描述：（畫外音）“仆以口語遇此禍，重為鄉(xiāng)黨所笑，以污辱先人，亦何面目復上父母丘墓乎？雖累百世，垢彌甚耳。是以腸一日而九回。居則忽忽若有所亡。出則不知其所往。每念斯恥，汗未嘗不發(fā)背沾衣也?！卑察o地看看這一段話的意思（大屏幕推上譯文），你能理解司馬遷此時的感受嗎？用一個詞或者一句話來說一說。

生：生不如死、非常痛苦、痛不欲生、悲痛欲絕……

師：此刻的司馬遷悲憤交加，萬念俱灰！讓我們一起再讀讀這句話。

生：（齊）“司馬遷悲憤交加，幾次想血濺墻頭，了此殘生。”

【評析】課文僅用一句話說司馬遷悲憤交加，寥寥數(shù)語不能觸及故事源處，對于那時處境的了解正是感受司馬遷形象的基礎(chǔ)，教師的補充恰到好處，加上哀怨悲傷的旋律與聲情并茂的閱讀，在學生心底掀起情感波瀾，對“悲憤”的理解自然也深了一層。

師：所有人的預料一定是司馬遷會選擇死，然而最終司馬遷卻選擇了生，給世人一個大大的驚訝！為什么要生？這生死抉擇后的“生”從何而來呢？

生：他想：“人總是要死的，有的重于泰山，有的輕于鴻毛。我如果就這樣死了，不是比鴻毛還輕嗎？我一定要活下去！我一定要寫完這部史書！”

師：他的這一想法決定了他的一生，也改變了他的一生。這幾句話請你們一句一句地讀，看看能不能讀懂？

生：我讀懂了第一句“人總是要死的，有的重于泰山，有的輕于鴻毛?！本褪钦f每個人死的價值不同，有的比泰山還重，有的比鴻毛還輕。

師：原文是這樣說的：（出示）人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛，用之所趨異也。誰能讀懂？

生：人必然有一死，有的死比泰山還要重，有的死比鴻毛還要輕，這是因為他們所追求的不同。

師：因為追求不同，人生價值完全不同，多么鮮明的對比，我們一起朗讀，要讀得擲地有聲！

生：我讀懂了這一句：“我如果就這樣死了，不是比鴻毛還輕嗎？”他覺得現(xiàn)在死了，就比鴻毛還輕，死的沒有價值。對他來說，真正有生命價值的是寫《史記》，真正重于泰山的是寫完《史記》。

生：我受了宮刑，受到了極大的侮辱，我還有什么臉面活在世上？我必須求得痛快一死?？墒?，不，不行，父親臨終前的囑托還沒有完成，我怎能就此求得自己的一死了之呢？將來我怎么去面對九泉之下的父親?。?/p>

師：《史記》何以那樣重要？竟然讓這位“士可殺不可辱”的士大夫堅持活了下來，他的內(nèi)心一定不是一句話那么簡單，請你們替司馬遷把“生死抉擇”時的話寫下了。[出示：司馬遷想： （生寫，然后交流）]

生：我因為多說了幾句真話，遭受了如此的飛來橫禍，現(xiàn)在的我這殘生還有什么意義？我還是選擇死吧？不行，我不能就此沉淪，想想那些英雄們，周文王被關(guān)，寫了一部《周易》；屈原遭到放逐，創(chuàng)作了《離騷》……我也要像他們一樣，寫完《史記》，成為英雄！

生：我是一名史官，我有責任記下歷史，留給后人，這可是我們兩代人的夢想呀！……

師：同學們的內(nèi)心獨白說得有情有理，父親的遺愿讓他活了下來！從小的夢想讓他活了下來！史官的責任讓他活了下來！對人生價值的理解讓他活了下來！

師：同學們，你們走進了文字，更走進了司馬遷的內(nèi)心，真好！就在這樣經(jīng)歷反反復復的內(nèi)心抉擇后，司馬遷堅定了信念。（齊讀“我一定要活下去！我一定要寫完這部史書！”）

師：兩個感嘆號，兩個“一定”請你們讀好它。（生讀）

師：把決心下在心底，讀得更低沉有力些?。ㄉx）

師：此時的《史記》對司馬遷來說，是生命的延續(xù)，是精神的支柱，是實現(xiàn)生命價值的體現(xiàn)。

【評析】文本細讀的關(guān)鍵是借助關(guān)鍵詞句反復品讀、感受，想象，深化、共鳴……小練筆的目的不僅將散落在文中的“珍珠”串成一條項鏈，而且借助深情的朗讀，使得情感得到升華。

師：司馬遷發(fā)憤著書用了多少年？

生：13年。

師：整整13年忍辱負重的日子，只為了寫《史記》。司馬遷生活的年代離我們有二千多年了，他發(fā)憤寫《史記》的畫面，仍會像一個個特寫鏡頭，出現(xiàn)在我們眼前。

師：（引讀）為了兒時的夢想、父親的囑托——（生讀）“他盡力克制自己，把個人的恥辱、痛苦全都埋在心底，重又攤開光潔平滑的竹簡，在上面寫下一行行工整的隸字?！?/p>

師：為了百姓的期待，史官的責任——（生接讀）“他盡力克制自己，把個人的恥辱、痛苦全都埋在心底，重又攤開光潔平滑竹簡，在上面寫下一行行工整的隸字?！?/p>

師：為了實現(xiàn)自身生命的價值——（ 生接讀 ）“他盡力克制自己，把個人的恥辱、痛苦全都埋在心底，重又攤開光潔平滑的竹簡，在上面寫下一行行工整的隸字。”

師：為了心中的那份信念，為了實現(xiàn)人生價值，忍受著一切的痛苦，執(zhí)著地追求著，這就是——

生：司馬遷發(fā)憤寫《史記》。

【評析】情感的升華是怎樣水到渠成的？復沓式的朗讀是—種教學的藝術(shù)。教師導語的變化，為的是—次次地渲染氣氛，就好像站在大瀑布前，聽到的是—次次雷鳴般的轟響，看到的是—個永恒定格的埋頭書寫形象。

三、 領(lǐng)悟一種精神

師：從悲憤交加——生死抉擇——發(fā)憤著書，終于，司馬遷用生命之泉澆灌出了累累碩果。讀讀第4自然段，其中有兩個數(shù)字，“13年”“52萬余字”，你體會到了什么？

生：我體會到了司馬遷編寫《史記》時間之長，《史記》的文字很多。

師：數(shù)字是有溫度的，讓我們發(fā)自肺腑地贊嘆：——（生齊讀）

師：《史記》這部輝煌巨著名垂千古，魯迅也給予了極高的評價，稱《史記》為（齊讀：“史家之絕唱，無韻之離騷”。）

師：知道《離騷》嗎？

生：它是屈原的作品。

師：對，《離騷》是中國第一部長篇抒情詩。魯迅稱《史記》是史家的絕頂之作，不押韻的《離騷》，給予了極高的評價。

師：同學們，我們讀到了司馬遷的一個故事，一段心路，現(xiàn)在你還讀出了什么？

生：我讀出了司馬遷堅定的信念和執(zhí)著的追求。

生：我讀出了司馬遷作為一名史官的責任和厄運打不垮的信念。

生：我讀出了司馬遷永不放棄、笑對人生的精神和對生命價值的理解。

師：夢想、信念、責任、承諾、不屈不撓、對生命價值的理解！這就是一種司馬遷精神（板書：一種精神）司馬遷靠著這種精神完成了歷史巨著。我們想象一下，當司馬遷在光潔平滑的竹簡上寫完《史記》的最后一個字，欣然站起身來，他想什么？說什么？做什么呢？

生：他會邊哭邊說，《史記》是我們司馬家兩代人的夢想，現(xiàn)在我終于寫完了，我沒有辜負父親對我的期望！

生：他會跳起來大喊：太好了，《史記》終于寫完了，從皇帝到漢武帝這3000余年間歷史可以留給后人了，我安心啦！

生：他會對家人說，13年的風風雨雨，我終于挺過來了，但我終究是成功了，因為我寫完了《史記》。后人可以讀到許多可歌可泣的英雄故事，希望這些英雄能激勵更多的后人。

師：我相信完成《史記》后的司馬遷，一定享受到了實現(xiàn)人生價值的幸福和快樂，他覺得這樣做是有意義的，因為他說過（齊讀）——人固有一死，或重于泰山，或輕于鴻毛，用之所趨異也。

【評析】歷史故事留給后人的是什么？探討支撐司馬遷忍辱負重的精神力量，感受司馬遷堅定的信念和對生命價值的理解是教者教語文，更教做人的樸實想法。借助想象說話，體會艱辛過后實現(xiàn)人生價值的幸福感，也使得學生讀這個故事時的心路歷程變得豐滿和完善起來。當然語文教學不是說教，更不應讓學生被偉人精神嚇著。

四、 記住一個名字

師：同學們，學到這兒，司馬遷這個名字，你們一定牢牢地記住了。（板書：一個名字），這個名字書寫了中華民族的歷史，請你用一兩句凝練的話寫下來，署上你的名字。

生：我對司馬遷的評價是：鐵骨錚錚好男兒，壯哉司馬遷！

生：司馬遷不僅讓我們讀到了一部輝煌的著作，更讓我讀到了一段艱辛的心路歷程，一種偉大的

專家看課

精神。

生：司馬遷，你把歷史裝在心里。站起來，你是一座山；倒下去，你是一座偉大的豐碑！你是我們心中永遠大寫的“人”。

生：一個故事、一段心路、一種精神深深地感染了我，司馬遷，你是我心目中真正的英雄。

師：兩千多年過去了，司馬遷堅定的信念，正確的人生價值觀已經(jīng)成了中國文化的一個典型代表！司馬遷也被稱為中華文化的脊梁。（板書：文化脊梁）希望你們也能擁有這個脊梁，活出我們自己的生命價值。

【評析】閱讀提煉與自我評價，把司馬遷偉大的名字和中華文化脊梁聯(lián)系起來共留學生心中，從中受到激勵并傳揚，活出自己的生命價值，這也正是本課的目標和歸宿。

【總評】語文教學中，教師要有文化自覺。歷史是什么？用一個著名學者的話說，歷史就是那朵“沙漠玫瑰的開放”，看上去已經(jīng)干枯，其實所有的寶貴就在于把它放在水中一段時間的浸泡，便又是完整的豐潤飽滿的復活了的玫瑰。歷史就是讓你知道它的過去，并理解它的現(xiàn)在到底代表什么意義。學習歷史人物故事，王老師把目光鎖定在一個故事、一段心路，一種精神，一個名字上，就是力圖打破歷史人物與學生間的歷史隔膜，引領(lǐng)學生走進這段歷史，回到起點，讓學生浸潤在語言文字中，浸潤于歷史人物的內(nèi)心深處，觸摸、感悟并提升一種文化精神”，讓這個記載在中華民族史冊上的歷史人物和歷史故事，在當下的文化語境下獲得重生。綜觀本課，有如下幾個特點：

1. 螺旋上升的板塊設(shè)計。整堂課在整體架構(gòu)上采用了“層層遞進、螺旋上升”的板塊設(shè)計，這樣的設(shè)計用意是十分明確的：以細讀文本為基點，鋪設(shè)學生與歷史人物之間，由認識到熟悉進而評鑒的路徑；以人物心路的反復琢磨為重點，把司馬遷的忍辱負重、矢志不渝的形象，活生生地展現(xiàn)在學生面前，讓歷史人物的內(nèi)心深處復雜的情感變得可感可觸；以獲得精神與信仰的共鳴為標點，將文路與心路自然結(jié)合，課路與學路的和諧共振，把學生推到歷史人物面前思考生命價值，感悟信念力量，體會實現(xiàn)人生價值的幸福。這正應了那句話“讀史使人明智”。從課堂上學生的反映來看，學生學得開放主動，思考深入，思維活躍，情感真摯，這樣的架構(gòu)正是教者追求“關(guān)乎精神，生長智慧，獲得積淀”的語文教學境界的有效體現(xiàn)。

2. 咬文嚼字的課堂細節(jié)。這堂課，在文本細節(jié)的處理上可謂獨具匠心。學習歷史故事，遭遇到的困難是如何走進歷史人物的內(nèi)心，像司馬遷這樣充滿傳奇經(jīng)歷的人物故事，要獲得內(nèi)心的認同和體悟是需要下一番工夫的。王老師首先長文短教，面對教材始終關(guān)注語言文字的細節(jié)化處理，像整體感知、篩選信息、梳理層次、學會概括、提取關(guān)鍵詞、覓得讀書方法等細節(jié)的打造，目的是使得人物形象越來越清晰，歷史故事越來越明了。但僅此是不夠的，王老師又將眼光落在學生學習文本不易理解的幾個部分，讓“短句長教”，重點聚焦“忍辱負重”，重錘敲打最能突出司馬遷形象的重點部分。讀司馬遷被冤枉事件，聽《報任安書》的內(nèi)心獨白，以“情感”為主線，讀懂艱辛、曲折、屈辱、堅強等的一段段內(nèi)心矛盾掙扎的前因后果。咬文嚼字的工夫還體現(xiàn)在搭建對話平臺，恰當?shù)淖灾鲗W習和交流，還將學生的觸角向四面八方張開，想象《史記》何以那樣重要的心理活動，學生的收獲是顯而易見的。

3. 鏈接拓展的創(chuàng)生機制。語文的課堂教學所追求的，不只是那些可見的、物態(tài)化的符號、圖像或行為，還應當是一種只有孜孜叩問，它才會彰顯的內(nèi)在意義。一種精神性、人文性的價值取向和情感信仰。王老師在教學中始終沒有忽視兒童的精神發(fā)育，她讓學生站在歷史人物面前，不惜濃墨重筆讓學生書寫、聆聽、討論，不惜花時間在反復、多樣的精讀、細讀、拓展閱讀上，尤其是幾處恰到好處的補充與拓展閱讀，既滲透了“聯(lián)系”的思想，也使得“司馬遷”作為一種文化符號，在學生心靈扎根，可謂水到渠成。當學生用語言文字直抒胸臆，表達自己內(nèi)心的感受，活出自己生命的精彩時，不正是我們所期望的嗎？

文史哲是相通的，讀歷史故事，感人物內(nèi)心，用現(xiàn)代的“我們”去理解曾經(jīng)的“他們”，讓歷史在當下生活中賦予意義和價值，這正是我們要努力的。

（王敏，海門市東洲小學青年教師；祝禧，江蘇省人民教育家培養(yǎng)對象海門市東洲小學校長）