吳銀貞

核心概念是位于學(xué)科中心的概念性知識，包括重要概念、原理、理論等的基本理解和解釋，是學(xué)科結(jié)構(gòu)的主干部分。對語文學(xué)科而言，語文學(xué)習(xí)等于生活的外延，要對其核心概念清晰化梳理并不易。然而，如需改變語文學(xué)科重復(fù)耕作的低效和缺少序列的混雜，根據(jù)不同學(xué)年段的重點(diǎn)確立出語文核心概念十分必要。

語文核心概念的知識劃分方式，可按照文本不同的特點(diǎn)，如主題、文本或某知識點(diǎn)等不同角度進(jìn)行劃分， “杰出人物”、“科學(xué)與藝術(shù)”、“小說單元”等都可成為核心概念。教師可發(fā)揮自主性，進(jìn)行課程的開發(fā)，利用不同單元進(jìn)行建構(gòu)，形成適合學(xué)生學(xué)情的核心概念體系，從而使學(xué)生形成有序列的學(xué)習(xí)過程。

核心概念的界定要以教材重點(diǎn)及學(xué)生興趣前提。因此，筆者根據(jù)任教高一學(xué)段確定小說情節(jié)為核心概念。高一教材中有小說12篇，古典、現(xiàn)代、短篇、長篇類型多樣，從高考形勢來看，小說作為考點(diǎn)而言是一支“潛力股”。錢理群說，小說對于人的研究、對于人的理解、對于人的復(fù)雜性的表現(xiàn)。所表現(xiàn)人自身以及人與人之間、人與社會之間關(guān)系的復(fù)雜性的深度和豐富性，是其他藝術(shù)樣式無法與其相媲美的。當(dāng)然，概念要放于一定應(yīng)用性情境下才會生動、有意義。小說情節(jié)為核心概念的學(xué)習(xí)需根據(jù)學(xué)生的不同認(rèn)知風(fēng)格，在具體的情境對話中探尋出適合的多元化學(xué)習(xí)策略。

學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動中有效學(xué)習(xí)的方法或技能。從學(xué)生這一主體對象而言，小說情節(jié)的學(xué)習(xí)策略應(yīng)是多元的，是實(shí)現(xiàn)從“教本”到“學(xué)本”轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者無論在學(xué)習(xí)策略采用頻度還是種類上都表現(xiàn)出非常大的差異。根據(jù)加德納的人類認(rèn)知能力差異性、認(rèn)知風(fēng)格的不同、文化基礎(chǔ)的不同甚至環(huán)境的差異都決定了學(xué)生即使在學(xué)習(xí)同一對象時(shí)所使用的學(xué)習(xí)策略并不是單一的，更何況小說情節(jié)類型也各有不同。除了跌宕起伏、一波三折的情節(jié)類型，還有情節(jié)淡化的類型。以小說情節(jié)為核心概念的學(xué)習(xí)必然體現(xiàn)為多元化的過程，通過課堂實(shí)踐，總結(jié)如下。

第一，運(yùn)用復(fù)述的學(xué)習(xí)策略來掌握小說情節(jié)的核心概念。

復(fù)述策略是在工作記憶中為了保持信息，運(yùn)用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料上的方法。雖然運(yùn)用普遍，卻是非常適合小說的一種學(xué)習(xí)策略。

比如《邊城》的復(fù)述學(xué)習(xí)策略可采用先由學(xué)生直接復(fù)述故事情節(jié)，在此基礎(chǔ)上學(xué)生再用小標(biāo)題形式把故事情節(jié)的不同階段概括出來；《最后的常春藤葉》可以讓學(xué)生分別以蘇珊口吻、瓊西口吻、貝爾曼口吻來替代小說中第三人稱的敘述視角來復(fù)述小說情節(jié)。

為什么同樣的復(fù)述學(xué)習(xí)策略運(yùn)用方式上有所不同呢？《邊城》是一篇情節(jié)淡化的小說，它的美或價(jià)值在于它的詩情畫意，因此采用簡略的復(fù)述法；《最后的常春藤葉》是一篇有精巧構(gòu)思情節(jié)的小說，通過不同人物敘述視角復(fù)述與原小說情節(jié)比較，體會小說情節(jié)的魅力，掌握小說敘述視角這一核心概念。

第二，運(yùn)用元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略鑒賞小說情節(jié)。

《最后的常春藤葉》可以引導(dǎo)學(xué)生鑒賞小說“意料之外，情理當(dāng)中”的結(jié)尾藝術(shù)，引導(dǎo)學(xué)生尋找情節(jié)的逆轉(zhuǎn)之處。如瓊西的康復(fù)和貝爾曼的突然死亡形成了逆轉(zhuǎn)，貝爾曼性格在小說前部與后部形成逆轉(zhuǎn)，作者對貝爾曼評價(jià)在結(jié)尾處形成了逆轉(zhuǎn)等。探討這種“逆轉(zhuǎn)”情節(jié)突然嗎？對小說而言作用何在？這種學(xué)習(xí)策略運(yùn)用避免了空洞的貼標(biāo)簽式的鑒賞，將“意料之外，情理當(dāng)中”的鑒賞落到實(shí)處。

《邊城》的學(xué)習(xí)可先讓學(xué)生對結(jié)局進(jìn)行續(xù)寫，然后展開交流鑒賞。結(jié)局續(xù)寫有開放的空間，但不意味著可天馬行空，還須符合人物性格特點(diǎn)、小說的氛圍以及事理發(fā)展的邏輯順序。雖然“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，但“一千個(gè)哈姆雷特還是哈姆雷特”。教師可以設(shè)計(jì)如下表格（見表1），讓學(xué)生對結(jié)局的設(shè)計(jì)從原小說中尋找續(xù)寫成立的依據(jù)。

這一學(xué)習(xí)策略是過程化的學(xué)習(xí)，是通過學(xué)生對自己認(rèn)知過程的了解和控制，也稱為元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略，有助于學(xué)生有效安排和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程。學(xué)生在鑒賞“意料之外，情理當(dāng)中”時(shí)，可以憑借對認(rèn)知過程的了解，利用資源管理策略，借助相關(guān)的背景資料和文本內(nèi)的有效信息，在文本解讀中調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程，層層推進(jìn)式地認(rèn)識到“逆轉(zhuǎn)”的體現(xiàn)，找出其意料和合理之處或是對結(jié)局的余味進(jìn)行品味，這是符合學(xué)生元認(rèn)知水平的學(xué)習(xí)策略。課堂實(shí)踐證明，學(xué)生再認(rèn)知涉及對刺激的模式進(jìn)行再認(rèn)和分類的能力，這一模式有助于其對情節(jié)淡化和情節(jié)突出不同類型的小說進(jìn)行鑒賞。

第三，運(yùn)用比較分析法促進(jìn)對小說情節(jié)核心概念的把握。

當(dāng)然，學(xué)習(xí)小說情節(jié)這一核心概念，學(xué)習(xí)策略并不是單一孤立的，不是兩者只可選其一。比如《邊城》與《最后的常春藤葉》可以采用比較分析學(xué)習(xí)策略，如讓學(xué)生思考兩篇小說的逆轉(zhuǎn)式結(jié)尾能不能互換？為什么？學(xué)習(xí)《促織》可以將課文與靈感所來源的民間故事進(jìn)行對比。經(jīng)過比較分析法讓學(xué)生懂得故事和小說之間的區(qū)別之一在于其情節(jié)性，從而體會古典小說的特點(diǎn)，即情節(jié)波瀾起伏，委婉曲折，引人入勝，以述說為主。

第四，運(yùn)用資源管理策略獲得學(xué)習(xí)小說情節(jié)的支持策略。

資源管理策略是指輔助學(xué)生管理可用的環(huán)境和資源的策略，對學(xué)生的動機(jī)有重要作用。它主要包括時(shí)間管理策略、學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略、努力管理策略、尋求支持策略等，成功使用這些策略可以幫助學(xué)生適應(yīng)環(huán)境以及自身需要。

如學(xué)習(xí)《促織》時(shí)要體會小說主題吏治的腐化和人的異化需借助知人論世的方法，了解蒲松齡屢試不中的人生經(jīng)歷和古代科舉制度的相關(guān)背景，了解作者借明朝事來映射現(xiàn)實(shí)社會的意圖，需對當(dāng)時(shí)統(tǒng)治的專制有所了解。學(xué)生尋求支持的策略可借用圖書館、網(wǎng)絡(luò)等平臺來實(shí)現(xiàn)。

第五，運(yùn)用圖示法認(rèn)知策略學(xué)習(xí)小說情節(jié)的核心概念。

學(xué)習(xí)《促織》時(shí)可以采用兩步驟。一是抓住小說的線索來梳理小說情節(jié)，可用“征促織—得促織—失促織—化促織—斗促織—獻(xiàn)促織”圖示法來體現(xiàn)。二是用波浪線劃出成名的命運(yùn)或心理起伏，呈現(xiàn)為：

這種用圖示學(xué)習(xí)的策略能化繁為簡，直觀感受情節(jié)的曲折之美，更適合視覺認(rèn)識風(fēng)格的學(xué)生，能迅速抓住小說的情節(jié)特征。

第六，運(yùn)用聯(lián)想想象式學(xué)習(xí)策略來掌握小說情節(jié)的核心概念。

這種策略有利于構(gòu)建學(xué)生心理的知識結(jié)構(gòu)，調(diào)動學(xué)生積極性，帶著不同的小說情節(jié)閱讀體悟，展開想象的空間，進(jìn)行合理構(gòu)建的一種學(xué)習(xí)策略。這種學(xué)習(xí)策略同樣也是參與式體驗(yàn)的情境學(xué)習(xí)。學(xué)生的課堂實(shí)踐活動之后還要將讀者的構(gòu)建回到文本中，以防止產(chǎn)生脫離原文本本意的歪曲解讀，這本身就是一次“二度合作”，這種方式的背后所運(yùn)用的是一種動作技能的學(xué)習(xí)策略。只有將小說情節(jié)學(xué)習(xí)落實(shí)在行動上，才能獲得學(xué)習(xí)能力的提升。

不過，小說情節(jié)核心概念的學(xué)習(xí)策略也不可能找到放之四海皆準(zhǔn)的模式，在實(shí)踐的研究中還需要更多的實(shí)證來探尋小說情節(jié)核心概念更多元化的學(xué)習(xí)策略?！皸l條道路通羅馬”，怎樣找到一條更近、更有效的學(xué)習(xí)之路？我認(rèn)為，不論學(xué)習(xí)策略如何多元，關(guān)鍵還是要抓住小說情節(jié)的不同特點(diǎn)，將該概念的學(xué)習(xí)放在一個(gè)有序列的周期內(nèi)。

（責(zé)任編輯 劉 穎）