章素華

新課程改革以來(lái)一直呼吁學(xué)生以探究的方式主動(dòng)參與到數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中。筆者認(rèn)為制造學(xué)生的認(rèn)知沖突是提升學(xué)生主動(dòng)參與熱情、發(fā)展思維深度的必然選擇。下面結(jié)合筆者自身教學(xué)以及聽(tīng)課中的成功教學(xué)案例談?wù)勅绾卧跀?shù)學(xué)課堂教學(xué)中進(jìn)行認(rèn)知沖突的有效創(chuàng)設(shè)。

一、在懸念設(shè)置中引發(fā)認(rèn)知沖突，喚醒學(xué)生思維

【案例1】 執(zhí)教“認(rèn)識(shí)厘米”導(dǎo)入時(shí)的教學(xué)片斷。

黑貓警長(zhǎng)捉住“一只耳”后交代寶物藏在石頭正南方4腳長(zhǎng)的地方。黑貓警長(zhǎng)順利找到石頭，并在正南方4腳長(zhǎng)的地方挖掘，可怎么也找不到寶物。教師順勢(shì)引發(fā)學(xué)生猜測(cè)原因，有的學(xué)生認(rèn)為挖得不夠深，有的學(xué)生認(rèn)為“一只耳”說(shuō)謊，有的想到“一只耳”的腳和警長(zhǎng)的腳并不一樣長(zhǎng)，挖掘的地方不對(duì)。

師：生活中如果每個(gè)人都以自己的標(biāo)準(zhǔn)測(cè)量距離，很不方便，有什么好方法嗎？

生：可以使用同一個(gè)長(zhǎng)度來(lái)量，這樣就統(tǒng)一了。

師：是啊！今天我們就來(lái)學(xué)習(xí)一個(gè)長(zhǎng)度單位。（板書(shū)：厘米）

本案例中，教師依循學(xué)生的興趣點(diǎn)創(chuàng)設(shè)了黑貓警長(zhǎng)的情境，并通過(guò)“找不到寶物”的懸念，引發(fā)了學(xué)生內(nèi)心的認(rèn)知沖突。在創(chuàng)設(shè)的情境中，學(xué)生自主探究的主動(dòng)性被充分激活。

由此可見(jiàn)，在數(shù)學(xué)教學(xué)中教師應(yīng)該在充分尊重年齡認(rèn)知能力、教材特質(zhì)的基礎(chǔ)上，為學(xué)生營(yíng)造思維認(rèn)知的矛盾沖突，從而將學(xué)生的思維之花點(diǎn)燃。

二、在質(zhì)疑舊知中引發(fā)認(rèn)知沖突，開(kāi)啟學(xué)生思維

【案例2】 “確定位置”的教學(xué)

1.設(shè)置情境，喚醒經(jīng)驗(yàn)

四只小羊橫排站立，其中第二只是灰太狼偽裝而成，請(qǐng)找出來(lái)。學(xué)生提出無(wú)法確定，從左邊數(shù)和從右邊數(shù)，答案是不一樣的。教師小結(jié)：要確定位置不僅要知道在第幾個(gè)，還要知道辨認(rèn)的順序。

2.升級(jí)情境，引發(fā)新知

灰太狼又混進(jìn)了羊隊(duì)方陣中，從左邊數(shù)第三個(gè)，請(qǐng)找出灰太狼！學(xué)生依然眾說(shuō)紛紜，答案不一。教師假裝疑惑：已經(jīng)知道了第幾個(gè)，也知道了辨認(rèn)的順序，怎么還不能確定呢？學(xué)生通過(guò)對(duì)比前后兩種情境的不同，明白了在方陣中還需要知道是第幾排才能進(jìn)行確定。

教師創(chuàng)設(shè)了兩個(gè)不同的情境：在第一個(gè)情境中，旨在喚醒學(xué)生既得的經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備，明確在單列隊(duì)伍中確定位置需要的兩個(gè)必要條件；學(xué)生之前形成的既得經(jīng)驗(yàn)在第二個(gè)升級(jí)情境中就顯得捉襟見(jiàn)肘，遭遇了認(rèn)知的矛盾沖突。在全新的問(wèn)題面前，學(xué)生積極運(yùn)轉(zhuǎn)思維投入其中，體驗(yàn)到必須要知道“兩個(gè)第幾”才能準(zhǔn)確確認(rèn)位置。

三、在開(kāi)掘陷阱中引發(fā)認(rèn)知沖突，深化學(xué)生思維

【案例3】 “體積和容積”教學(xué)片斷

1.對(duì)比常見(jiàn)物體的體積

揭示出體積的概念后，教師讓學(xué)生對(duì)比雞蛋和蘋(píng)果，蘋(píng)果和西瓜的體積。學(xué)生快速回答前者蘋(píng)果體積大，而后者則是西瓜體積大。接著，教師讓學(xué)生從現(xiàn)實(shí)生活中選擇相應(yīng)的事物自主比較，提升對(duì)體積的概念認(rèn)知。

2.閉眼感知，比照體積

學(xué)生蒙上雙眼，教師在其左右臂上分別掛上了鐵球和泡沫，讓其說(shuō)說(shuō)體積的大小。該生毫不猶豫猜測(cè)肯定是左臂上的事物體積大，但摘掉布條，該生才恍然大悟，原來(lái)分量重并不代表體積大，判斷體積的大小，更要從事物所占的空間入手。

第一步的設(shè)計(jì)，教師通過(guò)生活中原始經(jīng)驗(yàn)誘使學(xué)生形成“事物重則體積大”這一并不科學(xué)的認(rèn)知體驗(yàn)，從而故意將學(xué)生引入到第二步中關(guān)于“鐵球和泡沫”的體積對(duì)比中。學(xué)生不自覺(jué)掉入到教師故意開(kāi)掘的陷阱中。實(shí)踐驗(yàn)證使得學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)立刻進(jìn)行思維方向的調(diào)整，從而更加有效地進(jìn)行正確的判斷。

在整個(gè)教學(xué)中，教師不著痕跡地將學(xué)生引入學(xué)習(xí)實(shí)踐中來(lái)，通過(guò)“誤解”和實(shí)際的驗(yàn)證引發(fā)了學(xué)生的頓悟。

四、在變招探析中引發(fā)認(rèn)知沖突，提升學(xué)生思維

【案例4 】 “倍的認(rèn)識(shí)”教學(xué)片段

師：小明有3個(gè)蘋(píng)果，6個(gè)梨子，蘋(píng)果和梨子個(gè)數(shù)是什么關(guān)系？

生1：蘋(píng)果比梨子少3個(gè)，梨子比蘋(píng)果多3個(gè)。

生2：梨子是蘋(píng)果的2倍。

（教師要求學(xué)生擺放實(shí)物）

生3：蘋(píng)果3個(gè)，梨子3個(gè)3個(gè)地?cái)[，一共有兩個(gè)3個(gè)，所以是蘋(píng)果的兩倍。

師：小明有4個(gè)蘋(píng)果，8個(gè)梨子呢？為什么不同的數(shù)字卻都是兩倍？

生4：梨子都是有蘋(píng)果兩倍那么多。

師（出示了5個(gè)蘋(píng)果和9個(gè)梨子后進(jìn)行重新擺放：5個(gè)蘋(píng)果單放形成一份，而將9個(gè)梨子分別擺放成5個(gè)和4個(gè)兩份）：這是兩倍嗎？

生5：不是。雖然梨子有兩份，其中一份和蘋(píng)果的個(gè)數(shù)都一樣，是5個(gè)。但另一份卻只有4個(gè)，和蘋(píng)果的個(gè)數(shù)并不相等。所以，這兩份加起來(lái)并不是蘋(píng)果的兩倍。

教師在學(xué)生對(duì)“倍”的概念形成了一定的認(rèn)知之后，為學(xué)生呈現(xiàn)出“每一份個(gè)數(shù)變化而倍數(shù)不變”的事實(shí)，從而形成認(rèn)知沖突，讓學(xué)生在共性規(guī)律的認(rèn)知中深化“倍數(shù)”的概念內(nèi)涵，并在此基礎(chǔ)上，借助蘋(píng)果梨子之間并不存在兩倍關(guān)系的反面事例，將學(xué)生的認(rèn)知沖突進(jìn)一步升華，從而再次深化對(duì)“倍”的認(rèn)知。

可見(jiàn)，課堂教學(xué)中，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下經(jīng)歷沖突制造、沖突解決的過(guò)程，能夠?qū)崿F(xiàn)其認(rèn)知結(jié)構(gòu)從平衡到失衡再到平衡的往復(fù)，從而使得思維得到不斷提升。

（責(zé)編 金 鈴）endprint