杜文軍+張婷婷

對公開課暴露出的問題進行研究是改進課堂教學的主要途徑之一，它對提高教師教學能力、促進教師專業(yè)發(fā)展具有重要的作用。但由于觀課標準的理想化、價值取向的功利化以及過于注重考評等原因，使得公開課問題的認知現狀表現出理想與現實、功利與發(fā)展、考評與對話之間的沖突。然而，完美的課堂是不存在的，有問題的課堂才是真實的、有研究價值的課堂。確立對公開課問題的正確態(tài)度、樹立教學是一種殘缺“藝術”的理念，突出公開課問題的價值、強化“反思式”思維，注重公開課問題的真實性，是實現公開課返璞歸真的基本路徑。

公開課 ?問題 ?認知沖突 ?轉變

公開課是中國教育界的一種文化現象，是教師對教學能力展開自查與他查、教師之間互相觀摩學習、管理者對教師進行激勵的途徑之一。對公開課問題進行檢視是實現這些目的的基本路徑，否則就缺乏相應的標準和依據。但為了獲得良好的評分，理想化的觀課效果成為教師競相追逐的目標，他們在公開課中“揚長避短”，以求達到理想中的“完美課堂”。以問題為視角，對公開課內涵重新澄清，是促進公開課回歸本意的關鍵。

一、公開課問題的內涵

公開課是一種有目的性的教學研究和教學交流活動。就具體目的而言，“可以分為研討課、觀摩課和競賽課”[1]。研討課是教師之間展開他查與自查，為教師檢視彼此存在的問題提供機會，并通過各抒己見以探究解決問題的最佳途徑;觀摩課是教師通過他人的范例，意識到自己與他人存在的差距，學習他人比較好的做法;競賽課是教師通過彼此之間的講課競爭，以達到獲得榮譽、獎勵的目的。盡管各自目的不盡相同，但都是以公開課存在的問題為著眼點，最終服務于促進教師專業(yè)發(fā)展這一根本性目的。

從公開課問題性質、大小、數量、難易程度等不同角度也可將公開課問題分為不同的類型。就公開課問題的性質而言，有真有假，“真”問題是教師客觀存在的真實問題，是教師某一階段教學能力與水平的真實體現，也是教師需要解決的問題;反之則是“假”問題，它的產生常與評判者的教育理念、文化層次、知識結構、評判視角等因素相關。就公開課問題的大小而言，“大”的問題不僅不利于教學目的的實現，而且嚴重影響課堂教學質量，反之則是“小”問題，一般無需吹毛求疵。從公開課問題的數量來看，有多少之分，一般而言，問題越多，教學效果可能就越差，反之則可能就越好，但問題的多少絕對不是評判公開課好壞的唯一標準。如果公開課問題相對較少，但可能是妨礙教學目的實現、導致教學質量低劣的關鍵因素時，教學效果肯定就會很差，因而不能對之掉以輕心。從公開課存在問題解決的難易程度來說，一些問題教師在某一個階段可以通過自身的努力得以徹底解決，一些問題則需要較長的周期以及一定條件的支撐，甚至需要教師共同體或研究者的智慧才能予以解決。只有認識到公開課問題的不同類型及其對教學的影響，才能發(fā)揮公開課問題在推動課堂研究、助力教學改革、促成教師發(fā)展等方面的價值。

1.推動課堂研究

公開課存在的問題是連接教育理論與教學實踐的橋梁，對這些問題加以研究是豐富課堂研究內容、推動課堂研究發(fā)展的有效途徑之一。研究者可以通過公開課問題了解教育教學理論對實踐的干預程度，探析公開課存在的普遍性問題及其共性原因，從而將實踐問題上升到理論層面，揭示各種課堂問題的本質，為課堂乃至公開課問題的解決提供新的理論支撐。教師可以通過公開課問題的審視與反思了解自己和他人存在什么問題，哪些是共性化的問題，哪些是個性化的問題，對同一問題他人是如何解決的，與自己相比有什么差異等等，并以此為契機，實現教師間的相互合作，推動課堂研究。

2.助力教學改革

公開課問題是推進教學改革的有力抓手。公開課是管窺學校教學改革實效的窗口，它讓研究者、管理者、家長等可以了解教師教學改革的實際狀況，共同探析公開課存在的問題，通過及時反饋，為課堂教學改革的順利實施出謀劃策。尤其對管理者而言，公開課問題可以使他們了解教師在教學改革中存在的困境與障礙，及時采取措施，為教師教學改革創(chuàng)造條件。此外，教師可以通過公開課存在的問題了解自身固有理念與教學改革理念的差距，從而準確定位，迎頭趕上。

3.促成教師發(fā)展

由于不同教師所處的專業(yè)發(fā)展階段不同，導致公開課中所暴露出的問題也不盡相同。單一的認為專家型教師的課堂就不存在問題的想法和觀點是錯誤的，也是不合理的。教師專業(yè)發(fā)展的過程是無止境的過程，教學的完美是教師窮其一生所追求的目標，但這必然與一定的問題緊密聯(lián)系。唯有通過一個又一個問題的解決，教師才能提升自己的教學層次和境界，不斷超越自我，形成獨特的教學風格。

二、公開課問題的認知沖突

1.理想與現實

公開課本應是教師教研活動與專業(yè)成長的重要組成部分，是教師發(fā)現自身問題、提高教學能力的重要途徑，但由于過度凸顯理想化的觀課效果，“理想”與“現實”之間的均衡被打破?！肮_”盡管是一種個人的展示，但也含有讓人評頭論足的意味，這就難免使教師產生應向他人展示自己教學中好的做法的暗示效應。因此，教師對公開課持有過度理想化的態(tài)度，不是對公開課問題采取掩飾的態(tài)度就是套用固定模式，甚至把他人所謂的“好”課當作典范，造成教師缺乏個性，學校毫無特色。

2.功利與發(fā)展

公開課問題不僅是教師獲得同行與專家?guī)椭?，促進自身專業(yè)發(fā)展的機會，而且是促進學校教學管理的有效途徑，“但在功利化導向之下，公開課已經成為教師、學校追求高速發(fā)展、快速成名的主要場所”[2]。不可否認，公開課為教師、學校提供獲得榮譽的機會，但“榮譽”不應是上公開課的最終目的，如果過分強調它的功利性價值，不僅會造成公開課功效失真，表演化現象嚴重，而且會造成學校教師專業(yè)發(fā)展兩極分化的現象。

3.考評與對話

公開課是聽課者與講課者之間平等對話、互相討論的平臺。然而，一些地方為了給學校做足面子，往往要求教師拿出一堂完美的課，甚至以公開課中的名次作為教師年終考評的依據。如果公開課中出現了問題，則對教師加以責難，甚至用考核、績效施壓。如此考評使公開課問題失去了應有之義，非但難以找出公開課問題的根源，還會給教師造成很大的心理壓力，為后繼公開課中師生合作“造假”的現象埋下隱患。endprint

三、公開課問題認知沖突的成因

1.觀課標準的理想化

理想化的觀課標準是導致公開課問題存在理想與現實之間認知沖突的根源。理想化的觀課標準常常會導致一些誤解：其一，認為公開課就是要“挑毛病”;其二，認為公開課就是要達到完美;其三，認為公開課就是沒有問題的課。當這些認識成為評判公開課的依據時，教師就難免產生自己缺點可能被人為放大、自尊心被傷害的擔憂。為此，教師往往挑選自己熟悉的課程內容與花哨的教學方法，師生按照預先磨課的環(huán)節(jié)上課，最終形成了師生合作欺騙聽課者的“造假課”。這種過度理想化的標準不僅使公開課成為“面子課”、“形象課”，只能遠遠觀摩，無法達到互動和提高的效果，而且使得教師為了“公開課”而“公開課”，浪費大量的時間與精力。

2.價值取向的功利化

促進教師專業(yè)發(fā)展是公開課的應有之義，但在實踐中公開課已成為學校和教師獲得榮譽的工具，功利化目的極為明顯。由于公開課是評價學校教學質量的指標之一，為了提高、維持社會知名度、影響力以及上級部門的認可，學校之間競爭激烈。管理者往往不是選派自己認為可靠的“熟手”教師代表學校參加講課比賽，就是要求教師集體備課，為某個教師凝練一堂“完美”的公開課，從而使公開課成為個別教師的特權和專利。即使教師能夠認識到公開課問題有助于自己的專業(yè)成長，但在榮譽、利益、自尊等因素驅使下，不是把公開課看作是獲得學校、同事認可的快速通道，就是在討論中互相奉承，使公開課成為協(xié)助彼此獲得利益的工具，從而產生“作假”的默許性、鼓勵性的群體性行為。這樣不僅掩蓋了彼此公開課教學中潛在的諸多問題，而且使得公開課成為學校和教師揚名的階梯和舞臺。

3.考評成為主旋律

考評逐漸成為公開課的主旋律。一些學校把公開課作為職稱晉升、績效考核的依據，這使得教師在公開課中戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，不敢暴露出自己的不足。為避免教師之間的人際關系沖突，也不敢坦誠地指出他人的缺點。如此，一方面使得管理者無法發(fā)現公開課存在的問題，這樣不僅不利于學校的持續(xù)發(fā)展，還使教師對公開課產生反感與缺乏認同;另一方面使得教師過度關注教學過程的行為表現與結果的評定。這種教學目的、過程、結果及其評價的偏差既是對公開課的桎梏，更是對教師個人風格的鉗制，不僅影響教師個體及整體的長遠發(fā)展，也使學生忙于應付磨課，缺少主動思考，長期以往，學習動機被壓抑，自主意識被磨滅。

四、公開課問題認知層面的轉變

1.教學是一種殘缺的“藝術”

課堂問題是教師專業(yè)發(fā)展的起點，公開課作為課堂教學的一種存在形式，必然也存在問題。問題是課堂保持生命力與自我發(fā)展的根本路徑，是教育理論與實踐不斷更新的源泉，公開課之所以特殊，關鍵原因在于被人為地賦予更多的期望與要求。盡管研究者提出了公開課應該回歸常態(tài)課的呼吁，但教師與聽課者認識層面存在的矛盾使得這一問題的解決面臨種種困難。合理解決問題的途徑就在于客觀的認識到，每個人都有趨善的良好愿望，以及獲得他人贊許的傾向。公開課是教師對平時教學的稍飾美化，它脫胎于常規(guī)課，但又高于常規(guī)課，它可能是教師真實水平的表露，也有可能是一種假象。“他人通過這一常規(guī)化的教學活動，可以確定教師實際可能達到的最佳教學程度，從而認定、判斷教師課堂教學合格與否、優(yōu)劣程度、水平高低，評估教師常態(tài)化課堂教學中此種狀況的出現頻率，以及與優(yōu)質課堂教學標準的實際差距?！盵3]否則，公開課回歸常規(guī)課的呼吁只能處在口號、理念中，難以產生實際功效。此外，管理者不能僅憑一兩節(jié)公開課就對教師的教學水平做出完全的判斷，這是不可能的也是不科學的，而應以問題為著眼點，以發(fā)展的眼光看待教師，并通過公開課制度的規(guī)范化、經常化建設，淡化其特殊性，使其逐漸歸落于常規(guī)課。

教學是一種殘缺的藝術，也是一種缺憾的藝術，只要走進課堂，就存在問題，公開課也概莫能外。完美的公開課只是一種理念上的追求，也是一種無止境的過程。因此，公開課問題的存在是必然的、客觀的，也是無法避免的。對于公開課問題的探討既不應涉及上下級關系，也不應過度涉及考評、功利性的味道。惟有如此，管理者才不會以凌駕于他人之上的考評者身份對公開課指手畫腳，教師才會在良性競爭中互相“挑刺”，互相學習，互相合作，彼此促進。

2.強化“反思式”思維

公開課作為一種觀察與反思并存的課堂教研活動，其核心問題就是發(fā)現問題。在一定程度上，公開課問題與其說產生于課堂觀察不如說產生于課后的反思。課堂問題重在研究，因此，對公開課問題的“反思”是每個參與主體的第一要務。由于主體不同，對公開課反思的問題也不盡相同。

研究者能夠準確地從理論上洞悉公開課問題的本質屬性，從多個視角剖析公開課問題出現的深層次原因，實現理論創(chuàng)新，從而使新的理論對公開課活動發(fā)揮指導作用。在具體的參與中，研究者不僅可以通過自己的理論水平和素養(yǎng)發(fā)揮專家引領作用，提高管理者和教師對公開課問題的認識，而且可以通過對諸多個別教師的個案研究，發(fā)現公開課問題的共性特征，進而展開研究，為學校管理者和教育部門決策者提供可行性的建議。

學校發(fā)展規(guī)劃的實現、特色的形成以及教學質量的提升都與教師專業(yè)發(fā)展密切相關。公開課問題是管理者了解教師專業(yè)發(fā)展程度的途徑之一。管理者不僅要從全校宏觀的層面，而且要從教師微觀層面，深刻反思公開課問題及其產生原因：是教師自身存在問題，還是管理方面存在問題;是教學條件簡陋、設施不完善的問題，還是教學資源匱乏的問題;是當下就能解決的問題，還是需要較長一段時間才能得以解決的問題;是教師依靠自身努力就能解決的問題，還是需要群體合力才能解決的問題;是真實表露出的“真問題”，還是因表演而產生的“假問題”等等，進而采取針對性措施。反思過程應當是心平氣和地展開，避免由于個人情緒的僭入而使群體的反思演化為批判大會。

對于教師來說，無反思的公開課只能是簡單機械地完成教學任務，這不僅使得公開課目的大打折扣，也不利于教師教學水平的提高。教師應認識到反思不僅僅是一種教學理念，而且是教師所應具備的一種能力?！敖處煹姆此际墙逃虒W認知活動的重要組成部分，它貫穿于教育教學活動的始終”[4]是教師突破自我、提升教學水平的重要途徑。由于公開課是諸多主體對教師公開課存在問題多視角、多方面、多層次的客觀評判，通過他人的視角反照，教師能夠對自身目前專業(yè)發(fā)展的具體程度準確定位，對所存在的問題做出客觀的分析，并以這些問題為導向，為下一步專業(yè)的發(fā)展制定有效的目標、方向，從而加快專業(yè)提升的效率和效益。endprint

3.還原公開課的“平實”品格

真實性是公開課的生命，是真問題得以反映的通道，是其平實品格的基本內涵。教師應認識到公開課問題對自身發(fā)展的價值，竭力通過這一途徑反映自身真實的教學水平及其存在問題，以便他人在了解自身真實課堂教學情況的基礎上提出改進意見。也就是說，教師應使所傳遞的信息與他人所接收的信息具有較高的吻合度。否則，課堂設計要么超出自己能力的掌控范圍之外，要么使得教師如履薄冰，極力掩飾自己的缺點與不足，從而使他人在毫不知情的情況下做出錯誤判斷，加深教師與他人的心理鴻溝。對于管理者而言，則要采取相應措施，為公開課問題還原其平實的品格創(chuàng)造條件。

（1）營建寬松氛圍，強化制度建設

管理者應當認識到公開課是自己與教師、教師與教師進行情感對話與交流的過程，是彼此分享經驗和觀點的過程，寬松的環(huán)境、民主的氛圍以及平等的地位是公開課展開的重要保障。管理者不僅應尊重每個教師的權利，還要有換位思考意識，正確看待公開課問題，避免由于個人專斷而造成對公開課問題的肆意擴大、縮小、泛化，甚至產生教師附眾現象。公開課存在問題不可能完全是教師教學水平存在的問題，還可能是教師個人獨特風格逐步形成過程的集中體現，因而不能以個人的好惡做出主觀判斷，更不能以所謂“優(yōu)秀”“好的”對教師做出硬性要求，使得公共課模式化。管理者還應認識到參與公開課不是個別教師的特權，而是每個教師自身發(fā)展的呼吁，也是他們的正當權利。為了避免公開課承擔過多功能而導致課堂真實性與連貫性的缺失，就必須強化公開課輪流制度以及推門聽課制度的建設。尤其應通過凸顯推門聽課在教師評價中的權重地位，弱化公開課被異化的困境，使之能夠客觀、真實地反映教師課堂教學實際水平和能力。

（2）改革評價機制，倡導真實的評價

促進教師專業(yè)發(fā)展是公開問題評價的核心，離開了這一點，任何妄談公開課回歸常態(tài)化、真實性的主張無疑是緣木求魚，甚至可能適得其反。為了保障公開課問題的真實性，就必須在評價理念、主體、功能、內容、過程、結果等方面進行改革與創(chuàng)新。其一，評價應以發(fā)展為理念，堅信教師天生有自我發(fā)展、自我擴張、自我實現的良好愿望、趨力和動機，以及具備領悟自己的本性和實現自我的各種潛能。其二，評價的主體應由同一學科和學科相近的人員組成的評課專家?guī)斐袚皇敲つ康?、無選擇的由學科跨度太大或不從事本學科教學的行政人員構成。其三，積極發(fā)揮評價激勵、引導、改進的功能，弱化選撥、甄別、鑒定的功能，以使教師在他人的鼓勵中意識到自己的不足，自信地解決面臨的問題，而不是以負面的信息傷及教師的自尊，使其失去前進的勇氣和動力。其四，評價的內容不僅應考慮目的、過程與結構的有機統(tǒng)一，而且應涉及教育思想、情感、體驗和行為等方面，重點突出教師情感在公開課教學中的地位與作用。其五，評價的過程應尊重每位參與者的權利，使其擁有充分的話語權，尤其應發(fā)揮“自我評價”在其中的作用。使教師有機會針對公開課存在的問題給予解釋，他人才能明晰教師行為產生的依據以及與自己意愿不一致的原因所在，從而在理解的基礎上提出中肯的意見。其六，為了避免個人主觀介入而導致評價結果的失真，群體判定無疑是較為明智的選擇，因為群體成員不會同時犯同樣的錯誤。它不僅使各參與主體能夠在求同存異的基礎上保證評判結果的客觀、可信，還可以避免個體由于主觀所帶來的巨大失誤，從而提高公開課問題解決的速度與質量。

只有如此，教師才能在一定時空環(huán)境下，在了解社會需求、教材、學生基礎上，根據一定的教學目標，對教學的各個要素進行有機地整合與優(yōu)化，使教學環(huán)節(jié)流暢地銜接，情感得以真實表露，而不受種種外在因素及其價值的制約，抱著提高自身專業(yè)發(fā)展水平的強烈愿望，以最大的勇氣向他人暴露自己的問題與缺點，并以最大的胸懷對他人公開課中出現的問題給予理解。而這必然有助于公開課發(fā)揮其作用，達到促進教師專業(yè)發(fā)展的目的。

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參考文獻

[1] 安富海.公開課問題再審視.中國教育學刊，2013 （5）.

[2] 李劍，教師功利化批判.當代教育科學，2011 （3）.

[3] 杜文軍，常艷.由缺席到入席乏——學生參與聽說評課的必然轉向.教學月刊，2013 （11）.

[4] 張正東，李少伶.英語教師的發(fā)展.課程·教材·教法，2003 （11）.

[作者：杜文軍（1973-），男，陜西寶雞人，新疆石河子大學師范學院教育系副教授，博士;張婷婷（1989-），女，陜西寶雞人，新疆石河子大學師范學院在讀碩士研究生。]

【責任編輯 ?郭振玲】endprint