劉文祥

(武漢紡織大學哲學與文化研究所，湖北武漢，430073)

杜威教育哲學中的時間觀念
——以“當下”作為時間的核心點

劉文祥

(武漢紡織大學哲學與文化研究所，湖北武漢，430073)

杜威的教育哲學以當下的現(xiàn)實性時間為基準點，從當下的時間出發(fā)，教育以實際的經(jīng)驗活動來展開自身的過程，這種富于實踐意義的理論使教育從思維內(nèi)在的深沉牽制中“破繭而出”，在日常的生活世界中重新確立了自身的意義與價值。因此，從這種意義上，杜威的經(jīng)驗教育哲學所對應的時間形態(tài)就不再是傳統(tǒng)意義上的永恒的、一維的時間了，而是一個活生生的、以當下為切入口的、連通了過去與未來的經(jīng)驗性時間了。

杜威；教育哲學；時間；當下；經(jīng)驗；準備論

在西方哲學史上，時間問題一直以來都是備受關注的一個議題，它涉及到哲學的諸多方面，或者說，人們從對時間的理解與闡明中總是能牽涉出一些其他的重要的哲學命題。因此，時間觀念所表明的特征與意義在一定程度上與它所內(nèi)蘊的哲學理念、思維原則等是密切相關的。對杜威教育哲學中的時間觀念的研究，我們可以發(fā)現(xiàn)，這種與實踐論相結合的經(jīng)驗時間對于現(xiàn)代教育蘊含著重要的、積極的推動作用。

一、兩種時間觀念的對比：在新舊教育之間

教育作為人們獲取知識與智慧的主要手段，它是人類文明得以不斷推進與發(fā)展的一個核心支撐。但是，盡管教育的功用得到了人們的認同，在教育理念、教育方式甚至是施教內(nèi)容上卻一直存在著爭議。蘇格拉底認為人的靈魂是不朽的，它在肉體誕生之前就已存在了，它以永恒的在世性駐留世間，并因而知曉了世界的知識，因此教育從本質(zhì)上是一種靈魂的回憶，是靈魂的自我事件①；盧梭強調(diào)兒童的天性在教育中的重要意義，因此他主張教育應從人的自然特性出發(fā)，使人得到一種積極向上的發(fā)展；霍爾巴赫認為教育的基礎是道德，它的目標是實現(xiàn)人的德性的完善。諸此種種都反映了人們對教育的理解所存在的差異性。杜威從哲學批判的角度意識到了傳統(tǒng)教育理論所存在的局限與弊端，在他看來傳統(tǒng)教育理論丟失了社會視角與實踐意義，它總是試圖從理論的深沉結構中找到一條邏輯上可行的通路，但是當它這樣做的時候卻常常背離了教育所依賴的現(xiàn)實背景，從而形成了一種形式化的教育體系。這種形而上學意義上的教育失去了教育本身所內(nèi)蘊的實效指引，從社會的實際影響上，它所產(chǎn)生的結果是消極的、負面的。

杜威認為，教育應當是一個具有社會化特征的具體活動，教育的“細胞核”——學校作為社會的一個組成部分，它與其他社會結構是關聯(lián)在一起的，因此，“學校是社會生活的一種形式”。[1](4)學生在教師的引導下，通過與周圍環(huán)境的交互行為獲得自己所需的信息，并把所得信息與他面臨的問題結合起來，以實驗操作的方式來解決問題。②這種教育理論強調(diào)實際效果與圓滿經(jīng)驗的生成，它把教育的目標與宗旨轉向于現(xiàn)實的生活領域，從而使得教育從數(shù)千年以來所形成的“思維深坑”中解放出來。

與杜威的新教育相比，傳統(tǒng)教育傾向于理智的訓練和操作，它是一種為知識而知識的“書面教育”，在杜威看來這是一種保守的教育，其結果是人們“漸漸趨于保守古訓和文字的方面”[2]。傳統(tǒng)教育的主要施教方式是通過把“已獲承認的知識、教育方法和行為方式灌輸給未成年人”[1](297)而實現(xiàn)的，這種教育方式把過去的知識范式作為了施教的主題，學生所要做的就是接受舊有的知識、因循過去的傳統(tǒng)；在舊教育體系下，人們“把這種所學的東西視為其在本質(zhì)上是靜止的。它們被作為已經(jīng)完成的產(chǎn)品來加以傳授，而絲毫不顧及它們是怎么被建立起來的，也沒有考慮到它們將來又會發(fā)生怎樣的變化”[1](278)。因此，這種教育方式所要求的是以過去的知識理論作為標準與根據(jù)，沒有懷疑，沒有變通，過去的知識范型將作為牢不可破的基礎建制而永久存在。

從舊教育的教學理念和施教方式上來看，它所蘊含的時間特征就是，時間在本質(zhì)上是靜態(tài)的。時間為什么是靜態(tài)的呢？按照舊教育的理論，過去的知識和傳統(tǒng)在“現(xiàn)在”也是恰當適用的，這就是說“過去”與“現(xiàn)在”之間是沒有根本區(qū)別的。而怎樣才能達到過去與現(xiàn)在沒有根本區(qū)別呢？除非我們每一個人都以理性的本質(zhì)作為始基，以保持人的本質(zhì)的永恒固守為依托，同時世界在一種沉寂與蟄居不變的狀態(tài)中存在，那么，我們就可以認為過去與現(xiàn)在是沒有根本區(qū)別的。但是，這種“世界沒有起本質(zhì)變化”意味著一種歷史演進的丟失，沒有一種作為變量的因素參與到歷史的發(fā)展中來，這種歷史就失去了實質(zhì)意義，在這種意義上，它所表達的時間就是一個凝固的、虛擬的時間。

舊教育把自身局限在一個僵死的、靜止的時空結構中，它否定了周圍環(huán)境對它的影響，從孤立的形態(tài)上把自身與當前的社會隔離開來，這樣，它所形成的那種抽象的時間就是一個斷裂了的時間，這種斷裂性表現(xiàn)在它沒有一個“當下”(the present)的存在?！爱斚隆笔鞘裁矗慨斘覀兲岢鲞@個問題的時候，我們其實也是在問：“什么在當下之中？”③當下是事物、事件存在的標志。笛卡爾在他的“我思故我在”的命題中，把“我思”“我在”作為了“當下”之中的存在。在他看來“我思”“我在”體現(xiàn)的是一個不可被懷疑的“當下性”，我是不能懷疑我在思考的?！拔覒岩伞薄拔宜伎肌雹苁峭瑫r的、同質(zhì)的，“我懷疑”發(fā)生的時候，“我思”就已經(jīng)從當下涌現(xiàn)出來，它打斷了我要懷疑下去的去路，這樣就使得我不能對它進行懷疑和發(fā)問了。笛卡爾在這樣一個確定性的命題中鑲入了一個對主體認知的時間塑造，也就是當認知活動在展開的時候，它的“當下性”是不能被否定的?！叭岩伞弊鳛楸粏拥氖录谒l(fā)生的時候就已經(jīng)列入到了當前；去懷疑什么呢？如果懷疑的是思維活動是否位列于當下的時間中，那么從邏輯上它將導致一個矛盾性的悖論。與笛卡爾強調(diào)事件所發(fā)生的當下性不同，舊教育把教育的時間呈現(xiàn)作為了一個一維的靜止的時間，它對于當下所采取的是一種否定的態(tài)度，這一點從它對知識的形成和歷史的結構說明上即已表明。因此，舊教育由于決裂了與當下的“往來”，從而將自身托付在一個已完成了的過去時空中，并以此與未來隔斷開來。

杜威否定了舊教育孤立自閉的理性設計，他主張，教育應當從學校走出去，“從做中學”(learning by doing)，它不是一種“通過機械的訓練而獲得的反應方式”。教育作為一種具體的實踐過程，它以學生的個體參與作為活動的形成，學生在學習的過程中利用他的視覺、味覺、嗅覺、聽覺等感觀去感知他所在的環(huán)境，通過與外部環(huán)境的交互作用獲得經(jīng)驗認識。這種教育既保持了認知的現(xiàn)實意義，同時又促進了學生的學習興趣與積極性。⑤對杜威而言，教育的實現(xiàn)過程是立足于生活世界的，這是教育得以可能的基本條件，但是一直以來人們對于這一基本條件冷眼旁觀或者直接予以拒斥，他們試圖用一種理智的規(guī)劃與統(tǒng)一來運籌教育，使它成為了一種滯留在知識的傳授與接收上的“思維教學”。(他們對身體、感覺、經(jīng)驗采取了否定的態(tài)度)舊教育所建立的孤立的、靜止的教育模式是與時代、生活、自然相脫離的，因此，從一種實踐論的層面，杜威要求在教育中實現(xiàn)操作性的、實驗性的活動，使知識在一種行為的實踐中得以驗證和認識，從而實現(xiàn)“知”與“行”的統(tǒng)一。知行相合是教育“重返人間”、重新立足于生活視角來考察教育的社會屬性與自然屬性的一個關鍵因素。

杜威從一種經(jīng)驗的維度對教育進行了重新的詮釋，他把教育轉移到了實踐論的范疇，因此對于這種具有實踐意義的教育，它所對應的時間就具有了現(xiàn)實特性。與舊教育的靜止的時間相比，新教育所要求的是一個活生生的、正在發(fā)生著的時間，它沉浸于一個富于變化與運動的經(jīng)驗世界中。學生參與的教育過程不是一個已被規(guī)定了的過程，而是一個從現(xiàn)實而陌生的實際情境出發(fā)，在變化著的情境教學環(huán)境下所實現(xiàn)的交流與互動，它擺脫了舊教育中的“旁觀者”式的教學模式。在這個過程中的任何完備的理論，在被檢驗之前都將被作為假設而存在。這種靈活的、實踐性的教育活動要求從時間的當下出發(fā)，在時間的流逝與變化中展開自身的過程。因此，與舊教育所反映的靜止的、斷裂的時間形成了鮮明的對比，杜威教育哲學中的時間更具有經(jīng)驗的、生活的意義，而這一特征與杜威要求從生活世界的現(xiàn)實維度來考察教育的觀點是分不開的。

新舊教育在時間觀念、知識的形成、文化的發(fā)展等重要內(nèi)容上存在著較大的差別，杜威認為，這種差異所形成的一個主要原因可以在舊教育所依賴的哲學范疇的二元分化中找到出處。在那里，哲學把“整個領域劃分為以自然為主題的科目和以人為主題的科目”[3]，這兩個類別的科目把心理和物質(zhì)世界作為了“兩個獨立的生存領域”。舊教育對于這種分化所采取是隱藏或者歪曲的辦法，以此使理論保持了一種純粹的統(tǒng)一性，但是無論它所提倡的理想觀念如何可能地達成了絕對的統(tǒng)一，它終將不可避免地面對自然與人的決裂這一理論事實。杜威意識到了人與自然相互聯(lián)系的重要意義，他把這種聯(lián)系作為了新教育中的一個關鍵主題，通過對人與自然的交互作用的說明，杜威使教育中的分裂的世界在一種新經(jīng)驗論意義下得以彌合。

二、經(jīng)驗維度下的時間結構詮釋

應當如何理解時間呢？以存在論而言，時間在其自身關聯(lián)中已本已地矗立于“存在”的地基之內(nèi)，這使得對時間的領會與揭示已先行轉移至對存在的本真澄明之事項里。海德格爾認為，自從巴門尼德正式以哲學形式對存在進行反思以后，此主題沒有再引起人們的重視，它逐漸沉寂沒落下來；從它所關照的理論意義上，這種主題的隱埋或錯失導致了哲學總是徘徊于曲折與顛簸的路徑中。由此，他認為，問題的核心應是“重回希臘”，重新解蔽被遮的存在，澄清存在論的生存意義，以此解開一直以來困擾人們心頭的哲學謎團。在《存在與時間》中，海德格爾把時間問題建基在存在論上，他認為時間問題與許多其他的問題都需要從存在作為此在的結構意義上找到問題的源流與根據(jù)。⑥這樣，追問時間的意義實際上應當以還原存在的本真面貌作為基本目標，沒有真實而深刻地理解存在，那么時間就被架空在了一個無根的被“拋置”了的生存狀態(tài)中，在這種情況下對于時間問題的解答就是一種非本真性的意義揭示了。

海德格爾對于時間的抽象規(guī)定是以理性對于存在的焦慮而展開的，因而有別于杜威的時間觀。在杜威看來，傳統(tǒng)教育與海德格爾的時間觀均是以形而上學之思辨理察為方向的，兩者將時間轉入思維側觀之向度，并把時間的本質(zhì)作為一種意識的先驗規(guī)定。杜威對于時間的理解是從經(jīng)驗的角度進行的。經(jīng)驗意義下的時間是一個鮮活的、充滿了生機的時間之流逝，它無處不在地滲透于活動著變更著的自然場所內(nèi)。這個自然在杜威看來，主要是指“經(jīng)驗著的自然”，它的另外一個部分——那個未被經(jīng)驗的自然雖然也是整體自然的一個組成，但是由于它超出了人的感知與認識范圍，杜威因此把它以假設的意義來稱謂。[4]因此，在一個經(jīng)驗的范圍內(nèi)，時間與人、物、自然緊密地結合起來，它既具備一定的客觀性——時間以自身不可回轉的方式向前延伸，同時它又與人的主觀性不可分離——時間在一種經(jīng)驗的認知中存在，從這種雙重向度下，時間體現(xiàn)了客觀與主觀的統(tǒng)一。

在教育哲學中，杜威把經(jīng)驗作為教育理論的基礎，他說：“新的教育思想的統(tǒng)一性在于認識到了經(jīng)驗過程和教育過程之間緊密的和必要的聯(lián)系。果真如此，那么，積極地、建設性地發(fā)展它的一個基本的教育概念，就取決于一個正確的經(jīng)驗概念?！盵1](279)教育的概念建立在經(jīng)驗概念的基礎上，從另一個側面它要求教育活動以經(jīng)驗作為基礎而存在，教育因而成為了一種經(jīng)驗性的活動。新教育理論因為加入了一種新的經(jīng)驗論內(nèi)核，從而使它與傳統(tǒng)的教育理論有了根本區(qū)別。在經(jīng)驗論的強調(diào)下，新教育擺脫了嚴格的形式限制，它不再是一種純粹知識的“直接教學”，而是變得更為開放，更為靈活起來，它從層層包裹的規(guī)則、形式中“走”了出來。教育開始以經(jīng)驗特征展開過程，它開始感受、體察、聯(lián)結周圍的生活世界。因此，如果說傳統(tǒng)教育關注于在意識思維中如何使知識得到統(tǒng)一與繼承，那么新教育則試圖從變更的發(fā)展的現(xiàn)實情境中使得行為如何取得成功、如何達成效果，前者局限于思維邏輯的內(nèi)在規(guī)劃中，后者則實現(xiàn)了被認為是兩個世界的代表者的“思維—經(jīng)驗”的雙重統(tǒng)一。(因此，對于理性主義所提倡的思維至上、理性至上，經(jīng)驗主義所提倡的經(jīng)驗至上、感覺至上，在杜威這里實現(xiàn)了融合與統(tǒng)一。)

以經(jīng)驗為基礎的教育是如何建構時間結構的呢？在杜威的教育哲學中，經(jīng)驗的連續(xù)性(continuity)表明了這種結構。⑦經(jīng)驗的連續(xù)性指的是在過去經(jīng)驗、當下經(jīng)驗以及未來經(jīng)驗之間所形成的聯(lián)結性，它“意味著，每一個經(jīng)驗既受到之前經(jīng)驗的影響，也會影響其后的經(jīng)驗的質(zhì)量”[1](288)。一個完整的經(jīng)驗形成得益于過去經(jīng)驗的借鑒與輔助，這是人作為一個有理智的生物得以不斷發(fā)展和進化的主要原因之一。沒有過去的經(jīng)驗為當前的計劃、目的、政策作出指導，那么，一切行為活動就仿佛墜入了災難深重的火炕，它們將會模糊在茫然的感覺與猜度中。另一方面，外在的環(huán)境是動蕩的、危險的，這樣的環(huán)境是一個冒險的地方，“它不安定，不穩(wěn)定，不可思議地不穩(wěn)定。它的危險是不規(guī)則的，不經(jīng)常的，講不出它們的時間和季節(jié)的?！盵5]在這種情況下，人要想生存下去，就需要找到一個在模糊動蕩的情境中具有引導性的“繩索”，以走出不確定的危險情境。而經(jīng)驗就具有這種引導功能。一個經(jīng)驗完成了，它不是像一個廢舊的器物被扔在一邊，而是以累積的形式被保留下來；當計劃被實施，行為被展開時，這種累積的經(jīng)驗將被引渡到當前，對所發(fā)生的事件進行理智的引導與規(guī)劃。因此，在杜威看來，過去、當下與未來經(jīng)驗是必然聯(lián)結在一起的，這種連續(xù)性直接映射了人類文明從先古至后世遺風遺俗之傳繼，以及在此過程中人文理念自身的變化與更調(diào)。

經(jīng)驗的連續(xù)性體現(xiàn)了以當下為核心的一種時間結構。當我們說某個行為實施了或者某個事件發(fā)生了的時候，我們常常是指這個行為或事件是由某個時間點開始的，這個時間點是一個對我們而言具有生存意義的、正在流淌的時間點，它是一個你無法使它停滯或受到羈絆的東西。(因此，古人有刻舟求劍的寓言，它所能映射的一層寓意是，盡管我們可以用盡可能的辦法印刻某個流逝體的當下指向，但是，我們始終無法把捉這個流逝體的任何一個部分)由于這一層意義，每一個事件的發(fā)生都需要從它所指向的某個“當下”取得自身的實現(xiàn)形式。杜威把經(jīng)驗作為事件性的存在，實際上也暗示了經(jīng)驗是以當下的時間點來展開實踐過程的。而從經(jīng)驗所表現(xiàn)的連續(xù)性來看，當下性的時間因為經(jīng)驗的連續(xù)與統(tǒng)一，它因而與過去和未來的時間是統(tǒng)一在一起的，這種時間的特征與經(jīng)驗的連續(xù)性意義是緊密結合的。

如果說經(jīng)驗是通過事件的變化與發(fā)展來體現(xiàn)出它的連續(xù)性的話，那么時間則是通過流逝的特征來體現(xiàn)它的連續(xù)性的，但是這里的流逝性因為鑲上了經(jīng)驗論的性質(zhì)，它注定與一般形而上學意義上的時間流逝是不同的。在柏格森那里，時間是“純粹的綿延”(duree pure)或“內(nèi)的綿延”(duree internce)，它并不存在于可觀事物中，而是以生命的流動和延續(xù)而存在。柏格森從內(nèi)在意識的維度，拒絕把時間變成被鐘表的指針、物體的位移所切割的空間化的時間，他認為“真時間”是以一種綿延著的意識流動而存在的，它充滿了差異和新異性，是生命的內(nèi)在過程呈現(xiàn)。(鐘表性的時間通過做記號、標刻度等方式指明“當下”的意義。當指針指向某個符號時，它表示時間正“停留”于某個節(jié)點上，這種意義表達的是“事后”的時間而不是“當下”在此的時間，它假定時間以斷裂的形式存在，通過把時間變化停駐于刻度與符號上而使人得到知性的理解)相比于柏格森通過意識流動的抽象描繪來表達時間的本質(zhì)，在杜威這里，對于時間及其流逝性的詮釋則更注重于與空間外物、經(jīng)驗事實、日常生活的聯(lián)系，或者說在這里的時間不能脫離經(jīng)驗空間而獨立存在。在杜威看來，時間存在于我們所經(jīng)驗的范圍內(nèi)，它因而與我們的認知官能是聯(lián)系在一起的(但這并不是康德意義上的主觀先驗性的時間。在康德的哲學中，時間被作為了純粹的“內(nèi)感的形式”，它喪失了外在的客觀性)；另一方面，時間又總是在一種客觀的現(xiàn)實形態(tài)中發(fā)生的，它并不因任何外物而停留，它以永不停息的姿態(tài)流逝著，這就是我們常常所說的，“時間對于每一個人都是公平的”。時間的這種客觀性與整個自然的存在與進化是契合在一起的。從這兩個層面而言，時間的流逝性以一種“主—客觀”的辯證結合而存在著，它既不是我們通過主觀推理所建造的虛擬存在，也不是不可經(jīng)驗、不可感知的絕對抽象體，在杜威這里，它以親切而現(xiàn)實的形態(tài)存在于我們的周圍世界中，成為貫穿了行為、事件、活動的核心因素。

杜威的教育理論是以經(jīng)驗為基礎的，因此，杜威所表明的經(jīng)驗性的時間實質(zhì)上也是教育所內(nèi)蘊的時間。教育在經(jīng)驗的意義下具有了“過程性”“事件性”特征，它以“當下”作為教育活動展開的時間點，從時間的連續(xù)與統(tǒng)一中得以發(fā)展和運行。而當教育內(nèi)包了經(jīng)驗的連續(xù)性意義時，在教育活動之間就形成了連續(xù)的作用表現(xiàn)，已完結的教育活動對當下的、未來的教育活動都有輔助和借鑒作用，教育活動因此保持了從過去指向未來的一種貫通性與聯(lián)結性。因此，蘊含著經(jīng)驗性時間的新教育相比于傳統(tǒng)教育要更富有生命力，這種生命力體現(xiàn)在它更注重于面向實際的未知情境以及未來的發(fā)展可能，對于它而言，獲得一成不變的知識并不能保證實際生存境遇下的問題的解決，而只有在創(chuàng)新著的、發(fā)展著的教育模式下，以一種實效的經(jīng)驗和探究的行為才能使得情境得以認識、問題得以解決，從這種意義上，杜威所提倡的新的經(jīng)驗教育更體現(xiàn)了一種開放與進取的積極精神。

三、教育的未來：準備理論

杜威認為教育的一個主要的任務在于使學生通過教育活動形成實效性的經(jīng)驗，這種實效性的經(jīng)驗能夠在學生未來的實際事務中發(fā)揮指引的作用，它以“當下”作為核心的時間點。從當下出發(fā)，從當下所趨向的未來的時間特性而言，教育的發(fā)展是指向于未來的，每一個教育的經(jīng)驗活動在當下的時間點上都播下了在未來開花結果的種子。⑧由此，杜威認為，新教育具備了一種為未來做準備(preparation)的意向與特質(zhì)。而從另一個側面，以經(jīng)驗論的角度，在當下經(jīng)驗與未來經(jīng)驗之間也存在著一種“準備關系”，這也間接地證明了新教育所具有的“準備論”內(nèi)涵，“從某種意義來說，任何經(jīng)驗都為未來的經(jīng)驗作了一定的準備。這正是經(jīng)驗的‘發(fā)展’‘連續(xù)性’和‘改造’等概念的本來意義”[1](298)。

對于教育的“準備”涵義，杜威認為存在著一種錯誤的準備說，這種準備說認為“通過獲取某種技能和學習某種后來所必要的教材(例如為大學或成人生活所需要)，就可以自動為未來的要求作好準備”[1](298)。這種準備說隸屬于舊教育的范疇體系，它以一種向未來“示好”的假象姿勢迎合教育改革的呼聲。在這種準備論中，“未來”作為充滿了種種可能的時間形態(tài)被納入教育的視野中，但是舊教育所說的“未來”實質(zhì)上只有其名而無其實，換句話說，它并沒有從本質(zhì)上把未來的時間維度結合在自身的時間觀念中，這一點從它的教學方式與教學理念上可以觀察到。根據(jù)舊教育的教學方式，學生在教育中所學的技能與知識“總是必須重新學習，才能加以使用”[1](298)；所有的知識就像被裝進了相互隔離的盒子里，它們一成不變地固守在自己的空間里；同時，這些知識是被“孤立地吸取的，因此，與其他的經(jīng)驗并沒有聯(lián)系，于是，在實際生活永遠不斷變化的條件下，這些知識便沒法使用，不會發(fā)揮作用”[1](298)。舊教育保守地把知識以“已完成”的結構形式封閉在意識思維內(nèi)部，對于生長的生命、變化的社會不聞不問，因此，這種準備說與其說納入了未來的時間意義，倒不如說它封閉了自身并由此截斷了走向未來的去路，它因而失去了“準備”的真實涵義。

舊教育因其固守機械僵化的教育理念，從而使它喪失了真正意義上的“準備”涵義。而從制度特征上，舊教育以它的專制性也否定了面向未來的準備論意義。在舊教育體制下，教師的任務在于維護秩序，他們以口號、規(guī)則、命令等形式把學生組織起來，以此形成了命令與服從、傳授與接收的單向度教學模式，杜威認為這種舊教育是沒有民主的，它是一種粗暴殘酷的“軍事化”教育。在嚴酷的教育制度管制下，學生的天性與秉賦不能得到充分的發(fā)展，他們被置于一種以成人思維與行為為范本的教學模式下進行培養(yǎng)，因而，在這種制度下，學生常常處于一種被動的知識接收狀態(tài)，他們的學習興趣與動力在這種沉悶的、壓抑的環(huán)境中被逐漸掏空。與舊教育形成對比的是，新教育注重了教育中的人的個體特征，以及在教育過程中所存在的民主意義，這成為了新教育在教育改革中受到歡迎和支持的一個主要原因，“教育改革運動比傳統(tǒng)教育與民主的理想更加一致，因為傳統(tǒng)教育擁有太多的專制。教育改革運動之所以受到歡迎，是因為它的方法是尊重人的，而傳統(tǒng)學校的教育實踐太過粗暴嚴酷?！盵1](287)

杜威所說的專制教育在福柯這里也得到了印證。福柯認為在傳統(tǒng)教育中，時間被人們進行了精細的分割，而這種分割是人們加強對他人進行控制和規(guī)訓的一個有力的武器。?？抡J為，從中世紀以來所形成的時間安排一直是以教會為中心的，教會的宗教人員因而扮演著“時間專家”的角色。后來，紀律逐漸代替了教會在時間管轄上的職能，人們都開始聽從于紀律的安排與管理。而紀律相比于教會，它在時間上的劃分要更加精細，由這種精細劃分所導致的一個直接的結果是，社會的機構集團在管理上趨向于一種軍事化的組織與規(guī)劃。?？乱栽谶@種制度下的小學教育為例進行了說明，他說：“在小學里，時間的劃分越來越精細，各種活動必須令行禁止，雷厲風行：‘當時鐘敲響一個小時的最后一下時，一個學生就開始敲鐘。當?shù)谝宦曠娐曧懫饡r，全體學生就跪下，雙手合十，眼睛低垂。念完禱詞后，教師將發(fā)出一個信號，讓學生站起來，第二個信號是讓他們贊美基督，第三個信號是讓他們坐下’?！盵6](170)在這里，時間的精密分割實際上是個體自由被切割的標志。個體的時間在紀律與指令的強調(diào)下被收集起來，后由學校通過一種“機械”的消化，把個體的時間分解成了碎片形式，并重新發(fā)回到個體那里。每一個人好像擁有著與原來一樣的時間，而實際上他們所擁有的時間已不再屬于他們——時間被打斷了，它以具體的小時、分、秒而存在。在這種精確的切分了的時間下，每一個人都必須完成相應時效下的任務分配。⑨這些任務是直接系于紀律與制度的，而紀律與制度所隱含的意義是，它是一種集體成員所公認與推舉的道德規(guī)范，是集體意志的結合。那么，當一個學生沒有完成相應任務時，這個事件所指涉的意義就是，該學生違反了普遍的道德規(guī)范，違背了集體意志，在這種情況下，學校有必然的理由對他做出懲罰。

杜威與?？率且恢碌?，杜威認為傳統(tǒng)教育是專制教育，它壓制了學生的個體自由，學生不得不服從于機械的規(guī)則和指令。這種教育以無聲的暴力形式宣布對個體精神與價值的無情壓制，由這種壓制所導致的是傳統(tǒng)的慣例與知識以不可變革的范式而存在，從我們前面所論述的觀點來看，根據(jù)這種教育所反映的知識結構與教學過程，它所內(nèi)蘊的時間結構是以靜止的、斷裂的樣態(tài)存在的。?？乱脖硎玖诉@種意向，他認為在傳統(tǒng)教育中，“學校變成了一個學習的機器”[6](186)，它通過規(guī)訓與控制把人的時間變成了機械性的時間，學生所擁有的不是一個現(xiàn)實的、“屬人”的時間，而是一個沉寂的、僵死的時間。伴隨著時間的機械化、精確化的形成，紀律將在一種更加寬闊、更加顯眼的地方出現(xiàn)(鐘聲、鈴聲、手勢、口號，甚至太陽也成為了紀律系統(tǒng)的指涉物，它以光線的強弱、晝夜的變化暗示人們所應遵循的制度時間)，在這種情況下，學生被牢牢地監(jiān)控起來。

傳統(tǒng)教育從它對于學生的自由的扼殺和專斷的控制上來看，它不是在尋找一個連接到未來的某種通路，而是把時間“打碎”了，以機械的方式凝固起來，并以此阻隔了與未來的關聯(lián)。也正是因為這樣的方式，它保持了舊教育制度的紀律性和嚴明性，從這種意義上，舊教育的專制性實際上否定了教育對于未來所做的準備這一涵義。

杜威認為一種經(jīng)驗意義上的“準備說”才具有其現(xiàn)實意義，這種經(jīng)驗性的準備說是以當下的活動作為基礎構架的。教師通過一種積極的引導使學生的興趣和欲望得到激發(fā)，學生以愉悅的心情進行實驗與探究，他們做著他們所喜歡的活動，而不是低著頭以成人的深邃與穩(wěn)健來組織知識的學習。同時，在活動中，學生結成了友好、互助的良好氛圍，知識與經(jīng)驗因為這種交流而具有普遍性，也因為交流而得以更改和完善，在這種情境模式下，學生從教育中所得到的就絕不是單純的書面知識那么簡單的東西了。因此，杜威的教育倡導一種實驗性的教學模式，它以開放的系統(tǒng)形式隨時迎候未來的種種可能，并把在當下所形成的經(jīng)驗作為解決未來疑難、促進未來經(jīng)驗圓滿完成的基礎，杜威認為這種經(jīng)驗性的教育體現(xiàn)了“準備”的真實涵義，他因此說：“我們總是生活在現(xiàn)在之中，要每時每刻從當下的經(jīng)驗中吸取全部意義，并在未來也同樣這么做。這才是‘準備’的真正意義?！盵1](300)

“準備”是一個由現(xiàn)在、當下的籌劃謀求將來便利的過程。在教育哲學中，準備理論涉及到了制度、紀律、民主、時間等重要議題，因而，單從一種教育理論所主張的準備論來說，它以怎樣的方式來論證、它要托顯一個怎樣的中心論題，都在一定程度上反映了該理論是否是新近意義上的進步的教育理論，是否含有了民主思想。杜威的準備論貫徹了他的經(jīng)驗理論，以經(jīng)驗論的視角，它要求從當下的行為過程出發(fā)，以個體的積極而自由的探究過程來取得經(jīng)驗的圓滿完成，并以此搭建未來活動的基礎。這種準備論注重了教育過程中的個體價值與意義的實現(xiàn)，通過主動而積極的交流與協(xié)作，從而在個體與他人之間形成了一種團結互助的民主精神，這種民主精神對于解放人們的思想，推進教育朝著良好的方向發(fā)展具有重要的現(xiàn)實意義。

四、結語

時間是教育理論中的一個重要理論構成，當人們把這種時間作為一個直線的、無變化的虛擬形式時，教育就失去了它的實際意義，從而變成了理性的宏大敘事的意指物。因而，如何正確地把握時間對于還原教育的實踐意義顯得極為重要。從我國當前的教育現(xiàn)狀來看，在一定程度上，我們依然把教育時間“虛擬化”了。學校為學生設計了精確的課程時間，學生的學習時間、休息時間、生活時間都被載入到精確的時間劃分中，而這種精劃的時間在一方面雖然促使學生朝著預定的方向前進，但是在另一方面，它卻大大壓縮了學生個體時間的靈活性與自由性，并在一定程度上形成了對學生進行監(jiān)控的機制。每一種精劃的時間都包含了對于學生學習績效的檢驗，它以一種無形的監(jiān)控手段要求學生走向一個已經(jīng)被設計好了的軌道上來。但是，這種時間的緊密布置實際上并不一定能促使學生個體能力的提高與個人價值的完善，因為每一個個體都是獨一無二的個體，他們擁有自己獨特的生存模式，當我們用監(jiān)控形式把他們統(tǒng)一在固定而普遍的參照標準上時，我們也在一定程度上貶損了個體生存的自由與獨立性，而在時間的向度上，與此相應的是時間的個體意義的褪色，鐘表性的、機械性的時間意義的增強。因此，如何在一個合理的范圍內(nèi)使得學生的時間重新?lián)碛袀€體意義、重新調(diào)動學生的積極性與主動性，是當前教育所面臨的一個難題。杜威從經(jīng)驗意義上對教育時間進行了詮釋，使時間系于個體的經(jīng)驗過程，從一定意義上對教育時間的個體化問題給予了回答，這種理念上的革新與進步教育所推崇的教育改革、教育民主化是相契合的。應當說，杜威的經(jīng)驗論意蘊下的時間形態(tài)對傳統(tǒng)哲學所遺留的靜止的、孤立的認識論結構模型提出了挑戰(zhàn)，在一定程度上它拆解了傳統(tǒng)哲學歷史延存的“自我靜觀”的格局，由此將視野推向于一個以當下為核心的、貫穿著事件的發(fā)生、經(jīng)驗的探究的實踐領域，這種與實踐論轉向相結合的經(jīng)驗時間把教育理解為具體的行為與事件的展開，對于使教育朝著科學、民主的方向發(fā)展具有積極的推動作用。

注釋：

① 在《美諾篇》中，蘇格拉底說：“既然靈魂是不朽的，可以不斷出現(xiàn)重生，它已經(jīng)獲知了這個世界以及別的世界中的一切，所以它能回想起先前已知的有關美德與別的事情的知識……因此，尋求與學習并不是別的，不過就是回憶?！?柏拉圖：《柏拉圖對話集》，王太慶譯，北京：商務印書館，2004年，第171-172頁)黑格爾對于蘇格拉底與柏拉圖的靈魂論是持一定的認同態(tài)度的，但是黑格爾的靈魂論與他們所主張的是不同的。黑格爾認為靈魂滲透于一切事物中，這表示出了它的普遍性，同時靈魂還具有個體的、特殊規(guī)定性，這表現(xiàn)了它的特殊性，黑格爾在靈魂論中把靈魂的普遍性與特殊性辯證地結合在了一起。

② 詳情參閱：Stefan Neubert,“Reconstructing Deweyan Pragmatism: a Review Essay”,in Educational Theory,Vol.59,No.3,2009,p353-357.

③ 對于“當下”的發(fā)問，在海德格爾看來，實際在發(fā)問之前就已經(jīng)具有了某種“領會”，就是說對“當下”在發(fā)問之前我們就認為它“好像是什么東西”了，這是一種模糊的領會。海德格爾在論證存在時，也指出了這種領會的意蘊，他認為我們在追問存在是什么時，實際上就已經(jīng)“棲身”于某種領會中了，“我們不知道‘存在’說的是什么，然而當我們問道‘‘存在’是什么？’時，我們已經(jīng)棲身在對‘是’[‘存在’]的某種領會之中了，盡管我們還不能從概念上確定這個‘是’意味著什么?！?海德格爾：《存在與時間》，陳嘉映、王慶節(jié)譯，上海：三聯(lián)書店，2010年，第7頁)

④ 懷疑是思考的一種具體表現(xiàn)形式，思考包括了懷疑。

⑤ 杜威的這種教學理念的建立，從他于1896年在芝加哥創(chuàng)辦“芝加哥大學實驗室學?！?The Laboratory School of University of Chicago)就已經(jīng)開始了。在實驗學校，沒有年級，兒童按年齡、興趣、智力和反應速度分組，每一組具有相應的實驗任務。兒童對文學、歷史、烹飪、縫紉、編織等課程以一種交流與合作、實驗探究的方式來完成。這種獨特的教學方式使教育與家庭生活、社會生活實現(xiàn)了交融。在學校辦學期間，每年都有大批的來訪者來學校參觀和考察。

⑥ 海德格爾說：“我們必須把時間擺明為對存在的一切領會及解釋的視野。必須這樣本然地領會時間。為了擺明這一層，我們須得源源始始地解說時間性之為領會著存在的此在的存在，并從這一時間性出發(fā)解說時間之為存在之領會的視野?！?海德格爾：《存在與時間》，陳嘉映、王慶節(jié)譯，上海：三聯(lián)書店，2010年，第21頁)在他看來，在解說存在之為此在時的“出發(fā)的視野”就是時間，時間與存在是緊密相聯(lián)的。因此，以存在論作為理論基礎，它要求對于時間的理解應當轉移到對存在的澄明上。而為了得到時間概念的真切理解，在正式以存在論作為時間的詮釋路徑之前，還需要對歷史上(從亞里士多德自柏格森以來)所形成的時間的“流俗領會”作出檢閱，以此作為動力和基石，向“時間—存在”的內(nèi)在結合作出轉向。

⑦ 經(jīng)驗的連續(xù)性作為杜威的實用主義經(jīng)驗論的一個主體部分，它貫穿在杜威關于經(jīng)驗主張的幾乎所有的文本中，杜威在他的論著中多次強調(diào)經(jīng)驗的連續(xù)性，把它作為經(jīng)驗得以不斷完善與發(fā)展的主要原因。而經(jīng)驗的連續(xù)性所表現(xiàn)出的整體運行又必然地聯(lián)系到了與之相應的時間維度，杜威試圖把過去、現(xiàn)在、未來這三個時間狀態(tài)以經(jīng)驗論的意義統(tǒng)一起來。從教育哲學的角度，《經(jīng)驗與教育》《教育與民主主義》等重要著作中，杜威均對這一問題作出了說明。

⑧ 詳情參閱：C. Higgins,“A Question of Experience: Dewey and Gadamer on Practical Wisdom”,in Journal of Philosophy of Education,vol. 44,No. 2-3,2010,pp301-305.

⑨ 時間的精確劃分所對應的一個直接的結果是，學生必須在相應的時間下完成分配的任務，這種從制度、紀律上對于學習、勞動的要求與西方文化中的“不勞動者不得食”的箴言是相呼應的。歐洲從16世紀就開始以典型的勞教形式對流浪、乞討人員進行勞動改造了，它試圖以此把這些不勞動的人重新轉入社會的經(jīng)濟生活的日常軌道中來，勞教的一個重要目的就是要把“不勞動者不得食”的思想注入這些人的內(nèi)在觀念中。在社會生活中，為了防止游惰、散漫的行為與性格的形成，人們在兒童階段就進入到了社會的監(jiān)控系統(tǒng)中，那些性格乖張、嬉鬧無常的“不務正業(yè)”的小孩由于不符合社會的勤勞風氣，將被列入需要進行思想矯正的行列中，在巴黎甚至專門有人設計了蒸汽輪椅，以此對這些兒童從肉體開始進行性格或行為的糾正。

[1] 杜威. 民主·經(jīng)驗·教育[M]. 彭正梅譯. 上海: 上海人民出版社,2009.

[2] 杜威. 杜威五大講演[M]. 北京: 金城出版社,2010: 68.

[3] 杜威. 民主主義與教育[M]. 王承緒譯. 北京: 人民教育出版社,1990: 293.

[4] 常宏. 杜威的經(jīng)驗自然主義及其宗教觀[M]. 北京: 中央民族大學出版社,2011: 117.

[5] 杜威. 經(jīng)驗與自然[M]. 傅統(tǒng)先譯. 南京: 江蘇教育出版社,2007: 28?29.

[6] ?？? 規(guī)訓與懲罰[M]. 劉北成,楊遠嬰譯. 北京: 生活·讀書·新知三聯(lián)書店,2010.

The concept of time in Dewey’s educational philosophy: Taking “the present” as the core point of time

LIU Wenxiang
(Institute of Philosophy and Culture,Wuhan Textile University,Wuhan 430073,China)

John Dewey’s philosophy of education,which takes the present as the starting point and focuses on the actual experiences of educational activities,releases education from the chains of its inherent thinking and reestablishes the meaning and value of education in the world of everyday life. In this sense,the time,which coincides with Dewey’s philosophy of experiential education,is experiential time which starts from the present and links the past and the future,and is no longer the one-divisional,everlasting time as traditionally defined.

Dewey; educational philosophy; time; the present; experience; the theory of preparation

B712.51

A

1672-3104(2015)05?0001?07

[編輯: 顏關明]

2014?10?27；

2015?09?06

教育部人文社會科學青年基金項目“歷史唯物主義視域中的資本邏輯批判及其當代價值研究”(13YJC20017)

劉文祥(1984?)，男，湖北天門人，哲學博士，武漢紡織大學馬克思主義學院講師，主要研究方向：實用主義，審美理論