語感一直是語文教學(xué)中的重要概念?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》強調(diào)，語文教學(xué)必須“引導(dǎo)學(xué)生豐富語言積累，培養(yǎng)語感”，“在教學(xué)中尤其要重視培養(yǎng)良好的語感和整體把握的能力”，能夠“根據(jù)表達的需要，借助語感和語文常識，修改自己的作文，做到文從字順”[1]，反復(fù)強調(diào)了“語感”在全面提高學(xué)生語文素養(yǎng)中的重要作用，再次表明了十年課改后對“語感教學(xué)”的高度重視。

什么是語感？王尚文先生認(rèn)為“語感就是言語形式感”，李海林老師認(rèn)為語感“是對言語對象的一種直覺同化”；當(dāng)然，還有眾多研究者站在不同的角度給語感下了定義，如李珊林老師說：“語感是長期規(guī)范的語言運用和語言訓(xùn)練中養(yǎng)成的一種帶有濃重經(jīng)驗色彩的比較直接迅速的感悟、領(lǐng)會語言文字的能力。”余應(yīng)源老師說：“語感是對言語內(nèi)涵的一種直覺能力”……由此，我們可以樸素地將“語感”理解為比較直接、迅速地感悟并運用語言文字的能力，語感教學(xué)就是以學(xué)生對言語作品積極感悟與正確運用為主要方式來提高學(xué)生“領(lǐng)悟文化內(nèi)涵和語文應(yīng)用規(guī)律”的教學(xué)活動。

一、 吟詠誦讀——讓閱讀像呼吸一樣自然

培養(yǎng)語感，首先在于對閱讀材料的整體感受，包括內(nèi)容和形式、思想和感情。一是認(rèn)知意義上的，即學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，借助心、眼、口、耳等感官，對閱讀材料進行言語、聲音、形態(tài)的感知，了解漢語言文字獨特的韻味及美感，形成對語言文字初步的感應(yīng)能力。二是情感意義上的，即學(xué)生帶著已有的閱讀經(jīng)驗特別是對語言文字獨特的感悟，借助對聲音形態(tài)的初步感知，逐漸形成對閱讀材料的領(lǐng)悟與意會，使得對言語材料聲音、形態(tài)的把握與作品內(nèi)蘊的情感達成共鳴。要實現(xiàn)認(rèn)知和情感的雙重目標(biāo)，其重要的途徑就是誦讀，即“學(xué)習(xí)者通過對語言文字的聲音的把握來獲得對形象的間接感受，通過音節(jié)的抑揚頓挫或聲音的參差響應(yīng)、韻律的間歇與重復(fù)來領(lǐng)悟語言的內(nèi)在神韻”[3]。

1.美讀導(dǎo)引，探究韻味

教材選文大多是經(jīng)典的文學(xué)作品，不僅有豐富的內(nèi)容和多樣的形式，而且語詞優(yōu)美、瑯瑯上口，都是誦讀的精品。因此，要培養(yǎng)學(xué)生對言語聲音的感知能力，教師就必須首先有誦讀的意識和能力，更要敏于向?qū)W生傳達文本語言固有的音韻美，使學(xué)生能夠在教材文本中感悟漢語言獨特的“巧妙的聲韻”。

教師在教學(xué)前應(yīng)以一個學(xué)習(xí)者的身份進入文本，對文本進行音韻分析，正確把握文本中語言音韻風(fēng)格的特點，熟練地進行“美讀吟誦”。教師的誦讀是向?qū)W生傳達語感信息、導(dǎo)引學(xué)生誦讀的第一步。要使誦讀具備作品固有的音樂美、韻律美、情感美，需要教師對教材文本進行反復(fù)誦讀和品味，在讀準(zhǔn)確、讀流暢的基礎(chǔ)上，掌握好誦讀時的音量、語調(diào)、語速及語意停頓、語間轉(zhuǎn)承的技術(shù)，藝術(shù)地顯現(xiàn)作品內(nèi)外的音韻規(guī)律。這樣，才能讓教師的誦讀激蕩起學(xué)生潛藏于心靈深處的閱讀沖動，喚起學(xué)生的閱讀期待，在潛移默化中提高學(xué)生的語感能力。

2.反復(fù)誦讀，直達情味

反復(fù)誦讀的前提條件是給足學(xué)生誦讀的時間，重視教師的點撥引領(lǐng)和學(xué)生的誦讀體驗。學(xué)生的誦讀是一個由淺入深、由表及里的過程，往往呈現(xiàn)出螺旋式上升的特點。根據(jù)教學(xué)文本體裁的異同，可以采取自由讀、分角色朗讀、齊讀等方式指導(dǎo)學(xué)生反復(fù)誦讀；根據(jù)閱讀能力的高低，采取默讀、輕聲讀、大聲讀的方式引導(dǎo)學(xué)生感受語言文字的內(nèi)涵；根據(jù)教學(xué)的具體要求，可以讓學(xué)生“帶著問題讀”“自主選擇讀”“對手挑戰(zhàn)讀”“小組比賽讀”“評比‘讀星讀”“動作表演讀”，讓學(xué)生百讀不厭、常讀常新。隨著學(xué)生誦讀水平的提高，學(xué)生的語感能力也在不斷地提高。

課程標(biāo)準(zhǔn)對朗讀提出了具體要求，即“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”，因此，在指導(dǎo)學(xué)生誦讀的過程中，我們必須緊緊盯住“讀準(zhǔn)、讀暢、讀美”的要求，看看學(xué)生的語感能力是不是真正得到了提高。首先是讀準(zhǔn)，做到不讀錯字音、不讀破句子，既能做到字字清晰，也要做到句句通順。其次是在讀準(zhǔn)的基礎(chǔ)上做到讀暢，根據(jù)年段要求，做到不指讀、不停讀，一篇文章一氣呵成。最后要在前面的基礎(chǔ)上讀美，將自己理解文本的情感融入到誦讀當(dāng)中，讓學(xué)生脈動于文本言語的固有形式，走近作者的精神境界，在誦讀的過程中提升語感水平。

二、 潛心涵泳——每句話里都有一顆心

學(xué)生拘囿于人生閱歷、生活經(jīng)驗等多因素的影響，對文本語言的認(rèn)識和理解往往會出現(xiàn)“淺表同化”“疏陋同化”“片面同化”“孤立同化”“錯失同化”[4]的現(xiàn)象。因此，教師需要引導(dǎo)學(xué)生在直覺感悟的基礎(chǔ)上對閱讀對象潛心專注，深入探究，形成對語言文字更為理性的洞察和感悟。這就是傳統(tǒng)語文教學(xué)中最具民族特點的讀書法——涵泳。曾國藩說：“涵泳者如春雨之潤花，如清渠之溉稻……泳者，如魚之游水，如人之濯足……善讀書者，須視書，而視此心如花、如稻、如魚、如濯足，庶可得之于意之表。”[5]因而，要引導(dǎo)學(xué)生憑借已有的閱讀經(jīng)驗，潛心讀文，虛心涵泳，明達文義，將作者及作品所要表現(xiàn)的知、情、意內(nèi)化為自己的知識結(jié)構(gòu)和精神需求，逐步豐富自己的語感經(jīng)驗，促進語感能力的不斷提升。

1.嚼詞品句，見微知著

詞句是文本構(gòu)成的基本單位，是作者熟練運用語言文字進行表情達義的載體。作家寫作，往往憑借自己較強的語感意識和寫作風(fēng)格，在規(guī)范化的語言體系內(nèi)駕馭文字，形成作品。因此，對文本中字詞句的品析應(yīng)成為語感教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。在日常的字詞句教學(xué)中，絕大多數(shù)教師仍停留在機械的識寫與冗繁的分析上，使得原本充滿生命氣息與生活情趣的文字變得索然無味，談不上培養(yǎng)語感。

在教學(xué)中，我們可以結(jié)合文本語境，通過同義詞的比較，品析出詞語運用的準(zhǔn)確性和藝術(shù)性。《姥姥的剪紙》的作者寫別人評價姥姥的剪紙藝術(shù)“剪貓像貓，剪虎像虎，剪只母雞能下蛋，剪只公雞能打鳴”，教學(xué)時，可以從語言相似度的角度，讓學(xué)生比較分析“為什么只說‘貓和‘虎，‘母雞和‘公雞”，以此感受到作者用詞造句的精確性，品味出姥姥剪紙藝術(shù)的高超——竟然能將外形非常相似的動物：“貓”和“虎”、“母雞”和“公雞”區(qū)別開來。這樣，可以讓學(xué)生知曉，不同的用語方式，其表達的內(nèi)涵是不一樣的，從而提高語言鑒賞能力。

2.扣點想象，體悟內(nèi)蘊

特級教師陳建先提出，教學(xué)文本中有許多值得尋找的“空白點”，“這些空白不是作者行文的疏忽、完結(jié)或無奈，恰恰是不忍點破的韻外之致、只可意會的弦外之音、布局謀篇的匠心獨運，入乎其內(nèi)，徜徉其中，必有‘柳岸花明之豁然開朗”[6]。教學(xué)中，我們須要講究布白藝術(shù)，為學(xué)生提供廣闊的想象空間?！度赵绿兜膫髡f》一文中有這樣的敘述：“大尖哥和水社姐手拿砍刀，高舉火把，來到阿里山。他們翻山越嶺，披荊斬棘，吃盡了千辛萬苦，終于從阿里山的山洞里拿到了金斧頭和金剪刀?；氐教哆?，他倆又冒著生命危險，縱身潛入湖底，與兩條惡龍激戰(zhàn)了三天三夜。大尖哥用金斧頭砍死了它們，水社姐用金剪刀剪開了龍肚子，救出了太陽和月亮，人們重又見到了光明?！憋@然，這里的“吃盡了千辛萬苦”“與兩條惡龍激戰(zhàn)了三天三夜”就是空白點，作者沒有進行具體的描寫。我們可以此為突破口，引導(dǎo)學(xué)生想象一下大尖哥和水社姐“吃盡千辛萬苦”的經(jīng)歷，描述一下“激戰(zhàn)了三天三夜”的場景。這樣，不僅讓學(xué)生感受了大尖哥和水社姐前行途中的艱辛，以及與惡龍激戰(zhàn)的勇敢，更是調(diào)動了學(xué)生的生活經(jīng)驗和閱讀積累，在想象中體察語言文字的意蘊和作者的情感，從而使語感品質(zhì)得到提升。

當(dāng)然，我們還可以根據(jù)教學(xué)文本的獨特性，找尋更多語感訓(xùn)練的“點”，豐富學(xué)生的閱讀體驗——在教學(xué)過程中預(yù)留一塊知識的“空白點”，讓學(xué)生根據(jù)已有的知識經(jīng)驗進行創(chuàng)造性想像；在文本敘述的亮點處提出質(zhì)疑形成“空白點”，讓學(xué)生在品讀文本的過程中有意識地走向語言文字的生發(fā)點；在板書的過程中故意留下“空白點”，給足學(xué)生填白的時間與空間；在分析文本特定的語境時點破“空白點”，使學(xué)生結(jié)合作者及其作品的行文特點，深入領(lǐng)會語言文字的“象外之象，景外之景”“言外之意，弦外之音”……

三、 言語實踐——拳不離手，曲不離口

語感不是分析出來的，而是在言語實踐中形成的。言語實踐，即運用語言文字準(zhǔn)確地表達自己的意圖和情感，流暢地敘述事件和描摹物件，是學(xué)生將已有的言語經(jīng)驗逐漸內(nèi)化的過程，需要我們不斷地創(chuàng)造言語實踐的機會，讓學(xué)生主動建構(gòu)屬于自己的言語圖式，生成既符合語言規(guī)范又具有個性化的話語系統(tǒng)，真正地做到“聽話，得要領(lǐng)；說話，有次序；閱讀，得其意；寫作，辭達意”。

1.讀寫結(jié)合，適度延展

閱讀教學(xué)是培養(yǎng)語感的重要陣地，學(xué)生不僅通過聽說讀寫等方式獲得語言材料中的情趣和意蘊，而且在學(xué)習(xí)中不斷地積累相關(guān)的言語材料，包括“寫了什么？”“怎樣寫的？”因此，教學(xué)時必須時刻關(guān)注“教什么？”和“怎么教？”“教什么？”其實就是語感培養(yǎng)的目標(biāo)體系，這在課程標(biāo)準(zhǔn)里有明確的規(guī)定，我們需要關(guān)注的是教材體系中一本書、一單元、一課文、一課時的具體目標(biāo)，將語感培養(yǎng)滲透到日常教學(xué)中，形成語感教學(xué)的目標(biāo)體系；“怎么教”，就是圍繞語感教學(xué)所采取的方式策略，將如何加強言語實踐，提高語感品質(zhì)作為教學(xué)的著力點，形成完整的語感教學(xué)操作體系。

毋庸置疑，讀寫結(jié)合是進行言語實踐的重要途徑，既可以有寫的方式，也可以有說的方式，但無論是哪種方式，都必須以“讀”為基礎(chǔ)，都必須借助已有閱讀材料的經(jīng)驗，貼近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，將新習(xí)得的言語方式遷移至新的言語對象上。教學(xué)《會走路的樹》，教師安排學(xué)生模仿課文的表達方式，續(xù)寫（說）“小鳥停到小馴鹿的角上，跟著小馴鹿回去后，還會有什么樣的故事發(fā)生呢？”教學(xué)《我和祖父的園子》，品讀完“我”和祖父鏟地的段落后，安排學(xué)生結(jié)合自己的生活實際，寫一寫（說一說）自己和家人有過什么快樂的故事……無論是對課文的續(xù)編還是對原文的仿寫，都會讓學(xué)生克服個體原有語感的局限，深入把握課文的深厚意蘊，實現(xiàn)個體語感的提升。

2.走進生活，活化語言

在言語實踐中，教師要盡可能創(chuàng)設(shè)出與學(xué)生生活匹配的生活環(huán)境，使學(xué)生在“活”的語境中揣摩“語言的表達”，在生活大課堂中靈活運用語言文字，體驗“語言文字的運用”帶來的愉悅感。我們可以創(chuàng)設(shè)與生活匹配的情境，特別是結(jié)合教材中所呈現(xiàn)的社會生活場景，創(chuàng)設(shè)言語交際的語境，搭建充分言說的平臺。如模擬生活中的言語交際活動，激活學(xué)生的言語意識，讓學(xué)生根據(jù)新掌握的話語圖式整合語言，以更清晰、更準(zhǔn)確、更理性地表達自己的意圖；以小組活動的方式，鼓勵小組成員之間的對話交流，相互之間感悟彼此語言的特點，取長補短，優(yōu)化自己的語感；組織開展社會實踐活動，將學(xué)校語言、課本語言進行社會性同化，讓學(xué)生在真實的社會生活中培養(yǎng)語感；通過開展社會調(diào)查、社區(qū)服務(wù)等主題活動，讓學(xué)生在具體鮮活的言語實踐中形成良好的語感。有必要提醒的是，在生活化的言語實踐中，要始終將學(xué)生置于活動的主體地位，讓學(xué)生既要遵守一定的活動原則，又要有自由的言說空間，真正實現(xiàn)課內(nèi)外的融會貫通、相互依托，形成語感培養(yǎng)的立體網(wǎng)絡(luò)。

語感教學(xué)就是要讓學(xué)生在誦讀時感覺到閱讀就像呼吸一樣自然，要讓學(xué)生在品味中觸摸到作者隱藏在語言文字里那顆跳動的心，更要讓學(xué)生在“拳不離手，曲不離口”中進行實實在在的言語實踐。只有這樣，我們才能不斷地提高學(xué)生語言文字運用的能力，才能讓語文教學(xué)充滿活力，才能切實提高語文教學(xué)的質(zhì)量和效率。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：人民教育出版社，2012.

[2] 陸云峰.素讀：多維文化沖突中的根性自覺[J].江蘇教育研究，2008（3B）.

[3] 曹明海.《語文教學(xué)本體論》[M]，濟南：山東人民出版社，2007.

[4] 王尚文.《語文教育一家言》[M]，漓江出版社，2012.

[5] 曾國藩.《曾國藩治家方略：家訓(xùn)解讀》[M]，北京：中華工商聯(lián)合出版社，1999.

[6] 陳建先.本位語文：諦求語文教育的原點[J].江蘇教育研究，2011（4C）.

【責(zé)任編輯：陳國慶】