[摘要】批評教育作為一種教育的基本手段，在教育界已經(jīng)形成了一定的刻板印象。由此，技巧關(guān)注、工作思維在批評教育的討論中大行其道。事實上，批評教育完全可以放在學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)的框架中進(jìn)行功能定位，也應(yīng)當(dāng)由工具層次上升到目的層次，由工作思維上升到課程思維，更應(yīng)該通過不斷豐富學(xué)生批評與自我批評的經(jīng)歷，以增強(qiáng)學(xué)生道德評判、道德選擇和道德行為能力，從而實現(xiàn)對批評教育的價值關(guān)注。提升學(xué)生的社會適應(yīng)能力，不斷強(qiáng)化學(xué)校發(fā)展的倫理基礎(chǔ)。

[關(guān)鍵詞】批評教育；學(xué)校倫理；發(fā)展指導(dǎo)；課程思維

學(xué)校的育人使命和特性決定了學(xué)校發(fā)展必須以倫理為基礎(chǔ)，這是各種發(fā)展理念能夠具有長久生命力的前提。如果從歷史的眼光看，倫理發(fā)展本身也可以作為一種獨立的發(fā)展理念，它影響著一所學(xué)校的發(fā)展。實現(xiàn)學(xué)校的倫理發(fā)展需要我們堅守教育的倫理屬性，對學(xué)校管理各主要領(lǐng)域作進(jìn)一步的倫理審視和倫理改造。同時，我國傳統(tǒng)文化中也有“微言大義”的說法，雖然批評教育對于倫理發(fā)展來說可能是一股“微力量”，但對這種發(fā)展的價值正在不斷被發(fā)掘。事實上，它在推動學(xué)校倫理發(fā)展中確實大有作為。

之所以提出這樣的論斷，有三方面的原因。第一，從批評教育的本質(zhì)上看，批評教育是圍繞批評并在教育思想指導(dǎo)下開展的教育活動。第二，從批評教育的對象上看，批評教育適用于所有受教育者，而非因?qū)W生的家庭背景、學(xué)業(yè)成就、性情稟賦有異而有所區(qū)別。第三，從批評教育的原則看，批評教育尊重事實、尊重人格、尊重道義。與涉及學(xué)校倫理發(fā)展的那些宏大敘事相比，批評教育顯然要細(xì)碎得多，甚至有人懷疑有沒有必要把批評教育扯到倫理發(fā)展的高度上去。但一些學(xué)校卻從這個看似細(xì)碎的問題人手，書寫了學(xué)校倫理發(fā)展的新篇章。上海華師大松江實驗高中經(jīng)過摸索，編寫了全市首個《批評教育常識》校本教材，供全校師生學(xué)習(xí)，收到了較好的教育效果。該教材的內(nèi)容包含有批評教育的本質(zhì)與意義、批評教育的方法和基本技巧等。通過實踐，我們認(rèn)為要實現(xiàn)批評教育在學(xué)校倫理發(fā)展中的新作為，要把握以下三方面。

一、在學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)框架中

為批評教育作功能定位

在我們看來，如果僅僅以“問題解決”作為批評教育的功能定位，那么在其中起決定性影響的就是工具理性而不是價值理性。這樣，它對學(xué)校的倫理發(fā)展作用就極其有限。相反，如果以“發(fā)展指導(dǎo)”作為其功能定位，那么內(nèi)隱于批評教育過程中的價值理性就會得以充分釋放，并從根本上解決已經(jīng)一度被異化的、附著于其上的反倫理問題。

批評教育的發(fā)展指導(dǎo)功能有別于問題解決功能。其一，引發(fā)的條件不同。問題解決功能的引發(fā)條件是問題已經(jīng)發(fā)生，也就是問題在前、教育干預(yù)在后；發(fā)展指導(dǎo)功能的引發(fā)條件可以是問題已經(jīng)發(fā)生，也可以是問題有潛在發(fā)生的可能。顯然，發(fā)展指導(dǎo)功能具有特別的預(yù)警控制作用。其二，價值目標(biāo)不同。問題解決功能追求的價值目標(biāo)是事態(tài)平息、影響消除；發(fā)展指導(dǎo)功能追求的價值目標(biāo)是問題暴露、發(fā)現(xiàn)癥結(jié)、舉一反三。從中可以發(fā)現(xiàn)，問題解決功能追求的是效率，而發(fā)展指導(dǎo)功能更著眼于效果和效益。其三，實現(xiàn)的途徑、方式不同。問題解決功能大多依賴事實調(diào)查、個別談話、作出承諾等途徑，在方式方法上也是以灌輸為主；發(fā)展指導(dǎo)功能則更突出強(qiáng)調(diào)主題活動、角色體驗等途徑，在方式方法上是以對話溝通為主。不難想象，發(fā)展指導(dǎo)功能對學(xué)生的成長有著巨大的促進(jìn)作用。正如霍益萍教授所言：“指導(dǎo)在學(xué)生成長的過程中始終扮演著引導(dǎo)性、支持性和治療性的角色?！?/p>

開發(fā)批評教育的發(fā)展指導(dǎo)功能對學(xué)生的成長而言意義重大。從發(fā)展指導(dǎo)的“治療性”角度看，由于發(fā)展指導(dǎo)功能不是簡單地滿足于表面的“療傷”，而是通過回溯，把問題的本質(zhì)充分暴露出來，從而找到問題的癥結(jié)所在。建立在這種基礎(chǔ)上的“治療”能夠從根本上消滅“病灶”，防止“病情”的反復(fù)，對學(xué)生的身心健康成長具有長效作用。從發(fā)展指導(dǎo)的“支持性”角度看，它總是在矛盾沖突達(dá)到臨界點的情況下，努力營造一種寬松的氛圍，致力于構(gòu)建一個正面的心理背景。它不在事件的是與非上作過多地糾纏，而是鼓勵學(xué)生自己去思考并得出結(jié)論，同時支持學(xué)生朝正確的方向作出的每一點努力。從發(fā)展指導(dǎo)的“引導(dǎo)性”角度看，它不強(qiáng)調(diào)“立竿見影”，放棄灌輸式說教，反對強(qiáng)迫服從，強(qiáng)調(diào)教師的服務(wù)和輔導(dǎo)，學(xué)生的體驗和自省。通過上面的分析，我們可以認(rèn)識到，批評教育的發(fā)展指導(dǎo)功能不僅對當(dāng)下問題的處理可以達(dá)到治本的目標(biāo)，而且在這種教育中成長起來的學(xué)生一定能提高其更加良好的社會適應(yīng)能力。

二、將批評教育由工具層次

上升到目標(biāo)層次

有學(xué)者指出：“學(xué)校不應(yīng)該是一個封閉和遠(yuǎn)離社會實踐生活的場所，教育不應(yīng)該局限在單純的書本知識教育范疇內(nèi)，一切應(yīng)與學(xué)生未來的學(xué)習(xí)、工作和生活息息相關(guān)的經(jīng)驗和技能聯(lián)系起來……不管是學(xué)術(shù)性的還是非學(xué)術(shù)性的，都應(yīng)該受到學(xué)校教育的重視，成為學(xué)校教育的重要內(nèi)容?！庇纱宋艺J(rèn)為，批評教育應(yīng)該從作為教育的手段這個工具層次上升到作為教育的終極價值這個目標(biāo)層次；相應(yīng)地，我們在進(jìn)行批評教育的過程中，也要擺脫追求當(dāng)下效率的工作思維，進(jìn)而探索并實現(xiàn)著眼未來效益的課程思維。

關(guān)于批評教育，在教育界已經(jīng)形成了一定的刻板印象，歸納起來，它無非就是教育的一種手段，是教育工作的基本形式。既然是“手段”，那么只要能高效地達(dá)到目標(biāo)就能證明這種手段是成功的。在這種認(rèn)識引導(dǎo)下，對于批評教育的“技巧關(guān)注”可謂熱鬧非凡，而對學(xué)生發(fā)展至為關(guān)鍵的“價值關(guān)注”卻少有問津。同樣，因為把批評教育定位成“工作”，所以沒問題的時候一切都處于停滯狀態(tài)，到出現(xiàn)問題的時候就忙著去“工作”。這種情形俗稱“滅火”，而一旦火滅了，又復(fù)歸到原有的狀態(tài)。在這種思維主導(dǎo)下，批評教育成為最苦、最累，甚至是許多教師唯恐避之不及的差事。這不是危言聳聽，在學(xué)生普遍缺乏對批評教育正確理解的當(dāng)下，批評教育非但難以達(dá)到目標(biāo)，而且還有“捅婁子”的巨大風(fēng)險。有研究者在分析班主任沒人愿意“擋”這個問題時就指出：“最主要的原因還不是責(zé)任與壓力太重，而是擔(dān)心與家長的交流，擔(dān)心班里那些存在偏差的學(xué)生教育與管理問題?！币淖儑@批評教育形成的刻板印象，并以此為發(fā)端推動學(xué)校的倫理發(fā)展，就需要我們在以下兩個方面作出努力。

一是明確把批評教育作為學(xué)校教育的重要內(nèi)容，由手段層次提升到目標(biāo)層次。從倫理的角度去看，批評教育的最高目標(biāo)不是教師通過對學(xué)生的批評教育解決了多少具體問題，而是這種教育最終有沒有讓學(xué)生理解批評教育、認(rèn)識到批評教育對于自己成長的價值。因此，批評教育不僅是教育的手段，更應(yīng)當(dāng)是教育的目標(biāo)。按照布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)說，目標(biāo)可以分為知道（知識）、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合和評價六個層次。作為教育目標(biāo)，我們必須讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)，了解批評教育“是何”、“為何”、“如何”，學(xué)會圍繞批評教育進(jìn)行辯證分析、綜合歸納和價值評價。手段關(guān)注的是技巧和瞬時效率，目標(biāo)關(guān)注的是價值和長遠(yuǎn)效益。有學(xué)者指出：“普通高中將為學(xué)生奠定他一生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)、生命的底色和做人的規(guī)范?！币虼?，學(xué)校尤其是高中校應(yīng)當(dāng)堅持把批評教育作為教育目標(biāo)，認(rèn)真加以規(guī)劃和落實。

二是切實把批評教育列入學(xué)校課程框架，淡化簡單的工作思維，強(qiáng)化整體的課程思維。在批評教育成為教育目標(biāo)的背景下，簡單的工作思維顯然是捉襟見肘。這樣，作為一種保障，更是一種創(chuàng)新，課程思維便進(jìn)入了我們的研究視線。課程思維就是強(qiáng)調(diào)把教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方法、教育資源和教育評價作為一個整體來思考、設(shè)計和實施，與工作思維相比，立意更宏大、內(nèi)容更豐富、體驗更深刻、影響更深遠(yuǎn)。課程思維體現(xiàn)在兩個方面：第一是在教師進(jìn)行批評教育過程中要自覺借鑒課程實施的相關(guān)法則，比如目標(biāo)設(shè)計、方案設(shè)定、過程控制、資源利用以及價值判斷；第二是在學(xué)校校本課程序列中開設(shè)與批評教育相關(guān)的課程，為學(xué)生提供比較完整的有關(guān)批評教育常識的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。我們之所以特別強(qiáng)調(diào)課程思維尤其是相關(guān)課程開設(shè)的重要性，是因為課程集中體現(xiàn)了教育思想和教育觀念，課程是實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的施工藍(lán)圖，課程是組織教育教學(xué)活動最主要的依據(jù)。顯然，要讓批評教育成為推動學(xué)校倫理發(fā)展的一個重要力量，課程思維具有強(qiáng)烈的引導(dǎo)和支撐作用；在課程思維的影響下，學(xué)生對批評教育價值的理解、運用能力才會有質(zhì)的提高。

三、增強(qiáng)學(xué)生道德評判、道德選擇和道德行為能力

作為學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)理論的積極倡導(dǎo)者，霍益萍教授從全民終身教育的立場出發(fā)，特別強(qiáng)調(diào)“為培養(yǎng)具有個性和創(chuàng)造力、能夠自我成長的學(xué)習(xí)者，每一個學(xué)段都應(yīng)該成為學(xué)生個體成長生涯中愉快的學(xué)習(xí)體驗和經(jīng)歷”。批評教育包括認(rèn)識批評、接受批評、開展批評、自我批評和進(jìn)行反批評。它對于促進(jìn)學(xué)生心智成熟、全面認(rèn)識自我，對于發(fā)展學(xué)生思辨力、增強(qiáng)道德選擇和道德判斷能力，對于調(diào)節(jié)人際關(guān)系、提升道德行為能力，都具有十分重要的意義。因此，與批評教育有關(guān)的學(xué)習(xí)體驗和經(jīng)歷自然應(yīng)當(dāng)成為學(xué)校教育的重要內(nèi)容。因為這樣的學(xué)校教育從根本上關(guān)切人的發(fā)展需要，體現(xiàn)了教育的倫理原則。正是在這個意義上，我們認(rèn)為批評教育在學(xué)校倫理發(fā)展中可以有新的作為。

我們之所以特別強(qiáng)調(diào)批評和自我批評的經(jīng)歷，主要基于以下一些考慮。第一，在習(xí)常的視野中，學(xué)生幾乎都是作為批評教育的客體也即對象出現(xiàn)的，但從教育主體地位、權(quán)益的落實，教育平等、公正的保障方面去理解，必須使學(xué)生由批評教育的客體上升為主客體的統(tǒng)一，也就是學(xué)生在經(jīng)歷教師的批評教育的同時，他應(yīng)該經(jīng)歷怎樣運用掌握的批評常識去批評別人或者批評自己，從而不斷完善和提升自己的素質(zhì)。簡單地說，就是學(xué)生也有權(quán)批評。有研究者指出，健康社會的一個重要標(biāo)志，應(yīng)該是人人擁有批評權(quán)，人人勇于批評他人，人人樂于接受他人的批評。第二，當(dāng)學(xué)生的批評權(quán)得以保證時，學(xué)生才能更好地理解以及正確對待來自教師和家長的批評。由此，可以從根本上解決過去圍繞批評教育經(jīng)常發(fā)生的那些抵觸、抗拒的情緒，甚至因此而引發(fā)的極端事件，從而提升學(xué)生的社會認(rèn)識能力和情緒把控能力。必須認(rèn)識到，情緒智力對人的發(fā)展和成功都起到至關(guān)重要的作用，“對一個人的成長而言，很重要的就是社會認(rèn)知，而不僅僅是認(rèn)識自然和世界”，“社會情緒能力是一個人能不能有道德的基礎(chǔ)，它決定著人是否能健康生存、融入社會、合作利他等”。第三，批評和自我批評相互的作用不斷完善著學(xué)生的認(rèn)知圖式、心智結(jié)構(gòu)，增強(qiáng)了學(xué)生是非判斷力、道德選擇力和社會責(zé)任感，而這種經(jīng)歷一旦缺失就很難補(bǔ)償。這樣，當(dāng)學(xué)生走進(jìn)社會以后，就會對下面所述的那種情形有一種深切的感受：我們現(xiàn)在是誰，也不想批評誰，誰也不敢批評誰，誰也不服誰的批評；現(xiàn)在倒是表揚與自我表揚大行其道。也正是基于這種思考，該研究者建議在學(xué)校，尤其是中學(xué)開設(shè)“批評課”，并且指出，這種課不是要批評學(xué)生，也不是讓學(xué)生相互批評，而是給學(xué)生講關(guān)于批評的知識與理論、批評的意義與方法。通過這種課，幫助學(xué)生確立正確的批評觀，確立樂于接受他人批評、勇于批評他人的批評理念，確立有則改之、無則加勉的批評哲學(xué)。

豐富學(xué)生批評與自我批評的經(jīng)歷，一是要努力營造一種平等、民主、自由的思想氛圍，鼓勵學(xué)生進(jìn)行批評與自我批評的實踐，在這一過程中領(lǐng)悟批評的價值；二是要大力倡導(dǎo)健康、理性的專業(yè)精神，剔除長期來附著于批評與自我批評之上的或意氣用事或避實就虛或上綱上線等不良習(xí)氣，讓批評教育回歸到促進(jìn)正常的人際交往上去；三是要拉長教育過程，在“慢”的教育中展現(xiàn)學(xué)生思想、情感歷程，不斷加深學(xué)生對自己、對他人、對社會的理解和認(rèn)知，尤其是自我批評，更需要我們教育工作者的耐心等待，一定要相信，這個進(jìn)程一旦開啟，道德行為就將成為學(xué)生自覺的行動。這樣，教育的終極目標(biāo)就有了實現(xiàn)的可能。

可見，批評教育既要遵循教育規(guī)律及有關(guān)法律法規(guī)，也是一門學(xué)問，它與學(xué)校實現(xiàn)什么樣的發(fā)展緊密相關(guān)。當(dāng)我們站在教育倫理的層面思考這個問題時，批評教育就有了新的作為。

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（責(zé)任編輯 羅登廉）