郭世平

(蘇州大學(xué) 政治與公共管理學(xué)院哲學(xué)系，江蘇 蘇州　215123)

哲學(xué)的不可學(xué)習(xí)性難題與哲學(xué)教學(xué)方法論原則
——從康德批判哲學(xué)的觀點看

郭世平

(蘇州大學(xué) 政治與公共管理學(xué)院哲學(xué)系，江蘇 蘇州215123)

摘要：從康德批判哲學(xué)的觀點看，哲學(xué)知識是無法被學(xué)到的，人們只能學(xué)習(xí)做哲學(xué)思考，這意味著，以知識灌輸為目的的哲學(xué)教育在理論上是行不通的。以發(fā)展學(xué)生理性思維能力為目的的哲學(xué)教育需要解決的一個教學(xué)方法論難題是如何通過強(qiáng)制培養(yǎng)學(xué)生自由運(yùn)用理性的能力，蘇格拉底的對話法是解決這個難題的必要方法論原則。

關(guān)鍵詞：哲學(xué)不可學(xué)習(xí)難題；通過強(qiáng)制培養(yǎng)自由難題；蘇格拉底式對話法

收稿日期：2015 - 09 - 22

作者簡介：郭世平(1964-)，男，哲學(xué)博士，蘇州大學(xué)政治與公共管理學(xué)院哲學(xué)系副教授。

中圖分類號：B516.31

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1009-105X(2015)06-0067-05

康德在《純粹理性批判》中指出：“在所有出自理性的(先天)科學(xué)中，唯有數(shù)學(xué)是可以學(xué)習(xí)的，哲學(xué)除了其歷史形式外是無法學(xué)習(xí)的，就哲學(xué)的理性方面而言，我們至多只能學(xué)習(xí)做哲學(xué)思考?！盵1]657康德的這個觀點給哲學(xué)教育提出的問題是：如果哲學(xué)是不可學(xué)習(xí)的，哲學(xué)教育的可能性根據(jù)是什么？哲學(xué)教育的目的又是什么？通過對哲學(xué)不可學(xué)習(xí)性難題的理論分析，通過把哲學(xué)教育理論納入人類一般教育理論的框架之內(nèi)，本文力圖對上述問題給出符合康德批判哲學(xué)基本立場的回答。

一、 哲學(xué)的不可學(xué)習(xí)性難題

哲學(xué)的不可學(xué)習(xí)性難題是康德在哲學(xué)學(xué)院概念的意義下提出的。按照這種概念，哲學(xué)知識是單純出自概念的理性知識，哲學(xué)則是所有哲學(xué)知識構(gòu)成的系統(tǒng)。在學(xué)院概念意義下，哲學(xué)不可學(xué)習(xí)性難題有兩層含義:第一層含義是，哲學(xué)作為一門真正的科學(xué)尚未實際存在，所以人們無處學(xué)習(xí)哲學(xué)；第二層含義是，即使人們身邊客觀上存在真正的哲學(xué)，人們還是無法學(xué)到它。

上述第一層含義與基于理性批判而對傳統(tǒng)哲學(xué)的審查結(jié)果有關(guān)，據(jù)此，傳統(tǒng)哲學(xué)尤其是獨斷論形而上學(xué)，不過是人們追求達(dá)到真正哲學(xué)的失敗嘗試。

第二層含義與康德的學(xué)科劃分思想有關(guān)?？档抡撟C說，學(xué)科劃分的根據(jù)應(yīng)當(dāng)是認(rèn)識的來源和方法而不是對象。人類認(rèn)識既有客觀來源也有主觀來源?？陀^來源指人類認(rèn)識唯有從它們出發(fā)才成為可能的來源，理性和經(jīng)驗是人類知識得以可能的僅有來源，所以按照客觀來源，人類認(rèn)識可以劃分為理性認(rèn)識和經(jīng)驗認(rèn)識。認(rèn)識的主觀來源指一個人獲得認(rèn)識的特殊途徑或方法。如果我們考慮的不是某個人所擁有知識的客觀來源，而是其主觀來源，則這個知識既可以是這個人通過自己的認(rèn)識活動得到的，也可以是他從人類已有的認(rèn)識成果中學(xué)到的。前一種情況又可以分為僅有的兩種可能情況，在一種情況下，他的知識是從經(jīng)驗得來的，在另一種情況下，他的知識是從純粹理性得來的，在這兩種情況下，他的知識在主觀上分別是經(jīng)驗知識和理性知識。那么，當(dāng)一個人擁有的知識是他從人類已有的認(rèn)識成果中學(xué)到時，他的知識在主觀上是什么性質(zhì)的知識呢？康德認(rèn)為它是歷史知識，因為就主觀來源而論，這種知識來自歷史資料。很明顯，一種知識不可能在主觀上既是歷史的又是經(jīng)驗的，那么是否存在這樣的可能性，即一種知識在主觀上既是歷史的又是理性的呢？換言之，一種客觀上是出自理性的知識，在一個人通過學(xué)習(xí)擁有了它從而使它成為主觀上是歷史的(即出自歷史資料的)知識的同時，它在主觀上也可能是出自理性的知識嗎？康德論證說，假如客觀上的理性知識是數(shù)學(xué)知識，則它在被一個人通過學(xué)習(xí)擁有后，它在主觀上也將是理性的知識；但是，假如它是哲學(xué)知識，則在被一個人通過學(xué)習(xí)擁有后，它在主觀上就只能是歷史知識，而不可能是理性知識，即不再可能是哲學(xué)知識。這就是說，一個人通過學(xué)習(xí)哲學(xué)所實際擁有的只是哲學(xué)史知識而不是真正的哲學(xué)知識。從哲學(xué)教學(xué)論的角度看，這也就意味著，外部灌輸式的哲學(xué)教育是不可能使學(xué)生獲得哲學(xué)知識的。

客觀上同是出自理性的科學(xué)，為什么哲學(xué)無法學(xué)到而數(shù)學(xué)卻可以學(xué)到呢？康德指出，這是因為它們對于理性的運(yùn)用方式不同。按照康德的界說，哲學(xué)知識是單純出自概念的理性知識，數(shù)學(xué)知識是出自概念構(gòu)造的理性知識。這意味著，哲學(xué)是抽象甚至思辨地運(yùn)用理性，而數(shù)學(xué)則是具體地即在直觀對象上運(yùn)用理性?？档抡撟C說，正是概念的構(gòu)造使得數(shù)學(xué)知識具有直觀明顯性和確定性的特點，這種特點在數(shù)學(xué)的概念和原理上都有體現(xiàn)，從而使得數(shù)學(xué)知識具有可學(xué)習(xí)性。首先，數(shù)學(xué)概念是可以被學(xué)到的。數(shù)學(xué)概念是通過構(gòu)造建立起來的，這使得它們有內(nèi)涵清楚和完備的定義，因為所謂構(gòu)造一個概念就是先天地提供與它相應(yīng)的直觀，這樣，數(shù)學(xué)概念的內(nèi)涵就是由相應(yīng)的先天直觀對象的特征完全確定的，這些特征都是直觀明顯的。一個人不可能脫離與數(shù)學(xué)概念相應(yīng)的直觀學(xué)到這個數(shù)學(xué)概念，這也意味著他不可能從與這個概念的客觀來源性質(zhì)不同的主觀來源得到這個概念。換言之，一個人不能自稱已經(jīng)學(xué)會了一個數(shù)學(xué)概念(比如“三角形”這個概念)，卻又無法把與這個概念相應(yīng)的直觀對象先天地提供出來，或者提供了與該概念不符合的直觀對象。這并不是說人們在數(shù)學(xué)概念的學(xué)習(xí)中不可能犯錯誤，而是說這類錯誤在直觀上如此明顯，以至于沒有人會對是否出現(xiàn)錯誤產(chǎn)生爭議，而且錯誤也很容易得到糾正。其次，數(shù)學(xué)原理是可以被學(xué)到的，因為數(shù)學(xué)原理和數(shù)學(xué)概念一樣具有直接確定的特點。數(shù)學(xué)原理就是把數(shù)學(xué)對象的不同特征關(guān)聯(lián)起來的先天綜合命題，當(dāng)數(shù)學(xué)概念通過對象的直觀被構(gòu)造出來后，對象的諸直觀特征也就被既先天又直接地關(guān)聯(lián)起來了，因為數(shù)學(xué)概念不是別的，就是相應(yīng)對象諸直觀特征綜合統(tǒng)一性的表象。

與數(shù)學(xué)知識的先天直觀確定性形成對照，哲學(xué)知識是推論性的和不確定的。所謂哲學(xué)知識是推論性的，是指無論是哲學(xué)概念的確定還是哲學(xué)原理的建立，都離不開可能經(jīng)驗這個中介。首先，哲學(xué)中的純粹概念，即純粹知性概念(范疇)和純粹理性概念(理念)，都必須以經(jīng)驗為中介才能被確定。范疇是使經(jīng)驗首次成為可能的東西，是經(jīng)驗可能性的先天條件，是在規(guī)定知覺使之變成經(jīng)驗的過程中獲得客觀實在性和確定性的。理念就其真實但又隱蔽的目的而言是為了經(jīng)驗的，雖然是為了經(jīng)驗總體，即為了經(jīng)驗的系統(tǒng)統(tǒng)一性。因此，只有通過與總體經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)，理念才具有客觀實在性和確定性?？傊瑹o論知性概念還是理性概念，離開了與經(jīng)驗的關(guān)聯(lián)，就都成了空洞的主觀思維形式，而不是具有確定內(nèi)容的客觀知識。當(dāng)一個人僅僅從哲學(xué)概念的文字形式(即僅僅作為哲學(xué)史料的哲學(xué)概念)學(xué)習(xí)它們時，他所學(xué)到的就只是這種空洞的主觀思維形式，而這并不需要他的理性而只需要他的記憶力。相反，如果一個人在學(xué)習(xí)哲學(xué)概念時不是停留于單純的文字表達(dá)上，而是一如概念所表示的那樣把自己的知性和理性運(yùn)用于經(jīng)驗，那么他就不是在機(jī)械的模仿中學(xué)習(xí)哲學(xué)知識，而是在學(xué)習(xí)做哲學(xué)思考。其次，哲學(xué)中那些具有客觀有效性的原理，即建立在純粹知性概念基礎(chǔ)上的綜合命題，都不是直接從概念建立起來的，而是通過概念與可能經(jīng)驗的關(guān)系間接建立起來的。雖然只要預(yù)設(shè)了經(jīng)驗，這些原理就具有無可置疑的確定性，也就是說，以可能經(jīng)驗為中介，它們確實可以得到無可置疑的證明，但是它們本身是永遠(yuǎn)無法先天地被直接認(rèn)識的。因此，哲學(xué)中的原理與概念一樣，僅僅從文字資料是無法學(xué)到的。

康德認(rèn)為，不僅真正的哲學(xué)無法學(xué)到，哲學(xué)史中出現(xiàn)的各種哲學(xué)體系也都無法學(xué)到，原因很簡單，這些哲學(xué)體系雖然算不上真正的即科學(xué)的哲學(xué)，但畢竟是出自理性的?！耙虼?，任何(在‘學(xué)到’這個詞的嚴(yán)格意義上)學(xué)到一個哲學(xué)體系(比如沃爾夫哲學(xué)體系)的人，盡管他可能已經(jīng)記住了該哲學(xué)體系的所有原理、解釋和證明，以及該學(xué)說整體的所有組成部分，并且對它們了如指掌，但他所擁有的不過是關(guān)于沃爾夫哲學(xué)的完備歷史知識?！盵1]656

現(xiàn)在，我們要站在哲學(xué)教育者的立場上發(fā)問：如果哲學(xué)和哲學(xué)知識無法被學(xué)到，那么哲學(xué)教育的可能性根據(jù)是什么？哲學(xué)教育的目的是什么？

二、 哲學(xué)教育的目的與可能性根據(jù)

如果我們接受康德關(guān)于哲學(xué)不可學(xué)習(xí)性的論證，那么我們就不得不承認(rèn)，以灌輸哲學(xué)知識為目的的哲學(xué)教育是行不通的。從本文一開始引用的那段文字可以看出，康德雖然否認(rèn)哲學(xué)知識的可學(xué)習(xí)性，但又認(rèn)為人們可以學(xué)習(xí)做哲學(xué)思考。按照他的解釋，所謂“學(xué)習(xí)做哲學(xué)思考”就是“按照理性的普遍原理，在某些實際存在的哲學(xué)嘗試上面鍛煉理性才能，但又總是保留理性從這些原理的來源方面對它們加以調(diào)查、認(rèn)可或者拒絕的權(quán)力”[1]657。從哲學(xué)教育的角度看，康德這里提示了另一種哲學(xué)教育的可行性，這種哲學(xué)教育的目的不是給學(xué)生灌輸哲學(xué)知識，而是培養(yǎng)學(xué)生獨立進(jìn)行哲學(xué)思考的能力。實際上，康德也暗示了這種哲學(xué)教育與學(xué)生擁有真正哲學(xué)知識之間的間接聯(lián)系，即學(xué)生憑借獨立的哲學(xué)思考能力從自己的理性中產(chǎn)生出哲學(xué)知識。

現(xiàn)在的問題是，做出“人們能夠?qū)W習(xí)做哲學(xué)思考”這個論斷的理論根據(jù)是什么？或者說，以培養(yǎng)學(xué)生的哲學(xué)思考能力為目標(biāo)的哲學(xué)教育的可能性根據(jù)是什么？下面我們通過把哲學(xué)教育納入康德的教育學(xué)理論框架內(nèi)來回答這些問題。

按照康德的基本教育學(xué)觀點，教育本質(zhì)上是人類自我造就的藝術(shù)。“人只有通過教育才能成為人。除了教育從他身上造就的東西之外，他什么也不是?！盵2]康德論證說，人與動物的根本區(qū)別在于，動物有本能沒有理性，而人有理性沒有本能。動物由于其本能，所以在它剛出生時它未來的一切可能性就都已經(jīng)被注定了，就好像有一個外在的理智存在者為它安排好了未來的一切。人沒有本能，他必須為自己制定未來的行動和發(fā)展規(guī)劃。但是，每一個人又都是赤條條毫無經(jīng)驗地來到這個世界上的，所以這種規(guī)劃就必須由別人代他制定和實施，即對他進(jìn)行教育。作為地球上已知唯一天生具有理性能力的存在者，人的本性中有許多原始自然傾向，比如，人作為有生命的存在者具有動物性(animality)的自然傾向，作為有理性能力的存在者具有人性(humanity)的自然傾向，作為有責(zé)任能力的存在者具有人格性(personality)的自然傾向。但是，由于人沒有本能，這些自然傾向在人身上都不是自發(fā)地發(fā)展的，而是必須通過人自身的努力。教育本質(zhì)上就是人有目的有計劃地自我塑造的藝術(shù)，目的在于把人的本性中的自然傾向合乎比例地發(fā)展出來，使人達(dá)到其作為人的使命。

如果康德關(guān)于一般教育本質(zhì)的看法是對的，那么哲學(xué)教育的目的就不應(yīng)該是給學(xué)生灌輸哲學(xué)知識，而是發(fā)展學(xué)生的理性能力。鍛煉學(xué)生的哲學(xué)思考能力，把學(xué)生理性的自然傾向發(fā)展出來，把學(xué)生培養(yǎng)和塑造成理性動物，這些說法根本上都是一致的?？档抡f：“人具有一種自己創(chuàng)造自己的特性，因為他有能力根據(jù)自己采取的目的來使自己完善化，他因此可以作為天賦有理性能力的動物(animal rationabile)而把自己造就成為理性的動物(animal rationale)?！盵3]由此我們可以說，人的理性的自然傾向為以發(fā)展學(xué)生理性能力為目的的哲學(xué)教育提供了可能性根據(jù)。

值得注意的是，當(dāng)康德提出“人是通過教育自我造就的”這個命題時，他所意指的是人這個類，而不是個人。教育的理想是把大自然賦予人的所有自然傾向都合乎比例和目的地充分發(fā)展出來，以達(dá)到人的使命。但是，這個理想僅僅對于人類而不是個人才是可以設(shè)想的——我們永遠(yuǎn)不能指望一個人在他短暫的幾十年自然壽命期內(nèi)能夠把人的所有自然傾向都充分發(fā)展出來，我們只能把這個理想的實現(xiàn)寄希望于永續(xù)繁衍和進(jìn)步著的人類。人類不僅是社會性的動物，而且是組成社會系統(tǒng)或者說社會有機(jī)體的動物。社會系統(tǒng)是社會分工基礎(chǔ)上的統(tǒng)一體，這就決定了作為社會成員的個人在自然傾向發(fā)展方面的不均衡性。實際上，個人自然傾向的不均衡發(fā)展是人類自然傾向全面和充分發(fā)展的必要條件，也是哲學(xué)教育的現(xiàn)實基礎(chǔ)。

三、 哲學(xué)教學(xué)的方法論難題與應(yīng)對原則

以培養(yǎng)學(xué)生哲學(xué)思維能力而不是給學(xué)生灌輸哲學(xué)知識為目的的哲學(xué)教育觀，又會在教學(xué)方法論層面引發(fā)一個新的難題。對此，我們?nèi)詮目档碌慕逃龑W(xué)理論入手加以說明，并提出應(yīng)對原則。

按照康德的教育學(xué)理論，人的本性中既有動物性的自然傾向，也有人性的自然傾向，相應(yīng)地，教育中也必須包含否定和肯定兩個方面，前者通過規(guī)訓(xùn)防止人身上的動物性(野性)破壞人性，后者通過培養(yǎng)發(fā)展人性的自然傾向。除了嬰幼兒的保育外，康德把未成年人教育分為兒童期的規(guī)訓(xùn)和學(xué)生期的培養(yǎng)，這意味著教育的否定方面要先行于肯定方面?！拔唇?jīng)培養(yǎng)的人是粗俗的，未受規(guī)訓(xùn)的人是野性的。耽誤規(guī)訓(xùn)是比耽誤培養(yǎng)更加糟糕的事情，因為后者可以在后來的生活中彌補(bǔ)，但野性卻無法去除了，規(guī)訓(xùn)的過失是無法彌補(bǔ)的?！盵4]439規(guī)訓(xùn)是強(qiáng)制性的，但教育的目標(biāo)卻是培養(yǎng)具有獨立的責(zé)任能力和人格的人，即能夠合乎理性法則地運(yùn)用自己自由的人。因此康德指出，教育的最大難題就是如何能夠用強(qiáng)制的手段培養(yǎng)出自由的能力，也就是把學(xué)生對于法則的強(qiáng)制性服從與對于自由能力的運(yùn)用結(jié)合起來。從教學(xué)方法論的角度看，這個難題就是如何使對學(xué)生的規(guī)訓(xùn)不成為機(jī)械性的，使強(qiáng)制性的教育不同時成為奴役性的?？档轮赋?，破解之道就是教育中對學(xué)生的啟蒙?！叭四軌蛑皇潜获Z服、被調(diào)教、被機(jī)械地教導(dǎo)，或者是實際地被啟蒙。人能夠馴服狗和馬，也能夠馴服人……但是，把孩子馴服是不夠的，真正重要的是他們學(xué)會思考，思考從中派生出一切行動的那些原理。”[4]444-445兒童教育中把規(guī)訓(xùn)和啟蒙結(jié)合起來的一般原則是，第一，只要不影響到別人，就在各個方面給兒童以自由(當(dāng)然，前提是他不會傷害到自己)；第二，要向兒童表明，他只有讓別人也達(dá)到目的，才能達(dá)到他自己的目的；第三，要向兒童證明，用規(guī)訓(xùn)來限制他是為了引導(dǎo)他正確運(yùn)用他的自由，以便有一天他能夠獨立而不再依靠別人。

我們認(rèn)為，哲學(xué)教學(xué)中的方法論難題和應(yīng)對原則與兒童教育中的情況在某種程度上是類似的。

按照康德，人類理性的自然傾向既是哲學(xué)教育也是哲學(xué)本身的可能性基礎(chǔ)。人類理性的本性在于它永不滿足于局限在經(jīng)驗認(rèn)識的范圍之內(nèi)，而是力求獲得超驗的認(rèn)識，并因此產(chǎn)生了形而上學(xué)。形而上學(xué)的認(rèn)識既然是超驗的，它在客觀上就不可能是來自經(jīng)驗而只能是來自純粹理性的認(rèn)識，或者說是單純出自概念(純粹知性概念和純粹理性概念)的理性知識。純粹理性批判揭示出，純粹理性概念(即理念)與純粹知性概念(即范疇)在認(rèn)識中是兩種具有完全不同作用的概念。純粹知性概念是經(jīng)驗可能性的先天條件，因此只能有內(nèi)在地使用，即只能在可能經(jīng)驗的范圍之內(nèi)使用；在理性的思辨運(yùn)用中，理念的真實但隱蔽的目的在于使知性在經(jīng)驗中的使用達(dá)到完備性和系統(tǒng)統(tǒng)一性，它們所關(guān)涉的不是任何給定的個別經(jīng)驗，而是所有可能經(jīng)驗的絕對整體性，在這種意義上，理念是超驗的。但是，理念不可避免地帶有誤導(dǎo)性的幻相，并導(dǎo)致獨斷論形而上學(xué)。這是因為，理念所意指的經(jīng)驗認(rèn)識的完全性不是也不可能是直觀和對象的完全性，而只能是原理的完全性，為了把這些原理確定地表示出來，理性就把它們構(gòu)想成對于某個對象的認(rèn)識。但這個對象本身只是一個理念，如果有人把這個原本只是理性主觀地構(gòu)想出來(即僅僅具有主觀根據(jù))的東西當(dāng)作具有客觀根據(jù)的自在的東西，把原本只是為了經(jīng)驗的完備性和總體性的東西當(dāng)作在所有可能經(jīng)驗的界線之外獨立存在的東西，那就產(chǎn)生了先驗幻相。獨斷論形而上學(xué)正是理念不可避免的先驗幻相的產(chǎn)物。對此，康德這樣寫道：“盡管按照我們理性的自然規(guī)定的真實但隱蔽的目的，先驗理念并不是要使知性概念越出它們的使用權(quán)限，而只是要無止境地擴(kuò)展它們在經(jīng)驗中的使用；但先驗理念卻可以通過不可避免的幻相誘使知性去做超驗的使用，這種超驗的使用盡管是欺騙性的，但是除了科學(xué)的訓(xùn)導(dǎo)和艱苦的工作以外，沒有任何辦法將其控制在經(jīng)驗的界線之內(nèi)?！盵5]由先驗幻相導(dǎo)致的獨斷論形而上學(xué)除了本身是虛假的和欺騙性的以外，還對其他領(lǐng)域造成干擾和破壞。在認(rèn)識領(lǐng)域，當(dāng)獨斷論形而上學(xué)家們企圖用至上存在者的意志來解釋自然現(xiàn)象時，他們就破壞了理性研究自然的基本準(zhǔn)則，干擾了自然科學(xué)的進(jìn)步；在道德領(lǐng)域，獨斷論形而上學(xué)更是對道德造成破壞的無信仰的真正根源。但是，由于先驗幻相的根源就存在于理性的本性之中，因此是無法消除的，理性所能做的是通過“科學(xué)的訓(xùn)導(dǎo)和艱苦的工作”使理性的自然傾向服從理性的普遍法則，通過科學(xué)的批判達(dá)到自我認(rèn)識，防止理性因先驗幻相的誤導(dǎo)而誤解自己的使命。

建立真正科學(xué)的哲學(xué)或形而上學(xué)必須以純粹理性批判作為先導(dǎo)。這就啟示我們，如果哲學(xué)教育的目的是培養(yǎng)學(xué)生獨立從事哲學(xué)研究的能力，那它就必須把按照理性的普遍法則對學(xué)生理性的自然傾向加以規(guī)訓(xùn)作為基本的前置教學(xué)內(nèi)容。在這里，如何通過強(qiáng)制培養(yǎng)自由也將是哲學(xué)教學(xué)必須處理的一大難題。下面我們就從教師、學(xué)生和教材內(nèi)容三個方面簡要說明應(yīng)對這個難題的方法論原則。

蘇格拉底式的對話法是教師應(yīng)對上述難題的必要方法原則。

就教師方面論，我們可以一般地把教學(xué)方法區(qū)分為講授教學(xué)法和問題教學(xué)法。在前一種教學(xué)法中，教師長篇大論地講授現(xiàn)成的知識，學(xué)生則只是被動地聆聽，或者說只是機(jī)械地接受所聽到的知識；在后一種教學(xué)法中，教師把打算教給學(xué)生的知識以問題的形式提出來，并引導(dǎo)學(xué)生通過回答問題自己去尋求。問題教學(xué)法又可以分為系列提問法和對話法。系列提問法僅由教師提問學(xué)生回答，問題涉及的內(nèi)容是學(xué)生先前學(xué)過的知識，所以這種問題都是向?qū)W生的記憶力提出的，學(xué)生只需憑借記憶力把問題的答案找出來。對話法或稱蘇格拉底式的對話法，這種教學(xué)法不是單純教師提問學(xué)生回答，而是教師和學(xué)生輪流地相互提問和回答，其中教師的問題不是提給學(xué)生的記憶力而是提給學(xué)生的理性。在教學(xué)中，一方面，教師提供一些案例，圍繞案例并著眼于一般概念和原理向?qū)W生提出問題，在尋求答案的自主思維過程中，學(xué)生產(chǎn)生概念和原理的理性自然傾向得到發(fā)展，而教師則在其中起到學(xué)生思想接生婆的作用；另一方面，看到自己能夠自主思維的學(xué)生也會就一些公認(rèn)命題的難解和可疑之處向教師提出問題，從而給教師提供學(xué)習(xí)如何巧妙提問的機(jī)會。這種互動式和探索式的教學(xué)法具有教學(xué)相長的真正功效。

對話教學(xué)法通過激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生的哲學(xué)思維活動培養(yǎng)他們的哲學(xué)思維能力，這種培養(yǎng)活動的基礎(chǔ)不是對思維的規(guī)訓(xùn)而是思維的準(zhǔn)則?？档掳堰@些準(zhǔn)則概括為如下三條：(1) 獨立思維；(2) (在與他人的交流中)站在他人的立場上思維；(3) 總是與自己一致地思維。第一條是否定性的，是擺脫強(qiáng)制的自由思維準(zhǔn)則，第二條是肯定性的，是與他人共同思維的準(zhǔn)則，第三條是保持自己思維的邏輯一致性的準(zhǔn)則?？档轮赋?，上述準(zhǔn)則可以被確立為所有以智慧為目標(biāo)的思維者的不變法則，因此也是一般的思維原則。

對話教學(xué)法處理哲學(xué)教材內(nèi)容的基本原則是，把哲學(xué)史上的各種哲學(xué)體系都看作人類理性運(yùn)用的歷史，看作學(xué)生在上面鍛煉哲學(xué)才能的對象。這個原則就隱含在我們前面引述的康德對于“學(xué)習(xí)做哲學(xué)思考”的解釋中，即“按照理性的普遍原理，在某些實際存在的哲學(xué)嘗試上面鍛煉理性才能，但又總是保留理性從這些原理的來源方面對它們加以調(diào)查、認(rèn)可或者拒絕的權(quán)力”。我們認(rèn)為，這個原則與康德在《純粹理性批判》第二版序言中描述的自然科學(xué)家研究自然的方法原則在本質(zhì)上是一致的，因此，我們在這里完整引述那段文字，作為類比地理解該原則的資料。

“他們(指伽利略等近代自然科學(xué)家們——引者注)認(rèn)識到，理性所見識到的只是它按照自己的計劃產(chǎn)生出來的東西，理性決不允許自己(可以說)被自然牽著鼻子走，而是必須用建立在不變法則基礎(chǔ)上的它自己的判斷原理來領(lǐng)路，強(qiáng)迫自然回答理性自己確定的問題。不按照預(yù)先設(shè)想的計劃的偶然觀察永遠(yuǎn)無法產(chǎn)生出必然規(guī)律，而唯有必然規(guī)律才是理性想要發(fā)現(xiàn)的東西。理性必須一手持著它自己的原理(唯有按照這些原理，一致的現(xiàn)象才能被認(rèn)為是與規(guī)律等價的)，另一手持著它按照這些原理設(shè)計出來的實驗，從而走向自然，以便受教于自然。但是，理性受教于自然絕不像小學(xué)生一樣聆聽老師選擇告訴他的一切，而是像法官一樣迫使證人回答他所提出的問題。因此，甚至使物理學(xué)受益的那場觀念革命完全是因為這樣一個幸運(yùn)的念頭，即盡管理性必須到自然中去探尋那些它只能從自然中學(xué)到的東西(假如確實是學(xué)到的，而不是可以從理性自身根源中認(rèn)識的東西)，而不是虛構(gòu)地把這種東西歸于它，但是在這種探尋中，理性必須把它自己放入自然中的東西作為指南。自然研究正是這樣在那么多世紀(jì)一直來回摸索的過程之后進(jìn)入了科學(xué)的可靠軌道?！盵1]20-21

如果說在自然研究中科學(xué)家與自然之間的關(guān)系類似于法官與證人之間的關(guān)系，那么在哲學(xué)教學(xué)中學(xué)生與哲學(xué)史上各種形而上學(xué)體系之間的關(guān)系就類似于法官與當(dāng)事人之間的關(guān)系。從哲學(xué)課程的邏輯關(guān)系上說，學(xué)生在接觸各種形而上學(xué)體系之前，應(yīng)該已經(jīng)接受過純粹理性批判的訓(xùn)練。純粹理性批判著眼于理性的形而上學(xué)追求，即理性脫離一切經(jīng)驗的認(rèn)識追求，來科學(xué)地考察理性的一般能力，并按照理性的普遍原理確定一般形而上學(xué)的可能性與不可能性、來源、范圍和限度。正是由于純粹理性批判這門前置課程的訓(xùn)練，在后續(xù)有關(guān)形而上學(xué)的課程教學(xué)中，學(xué)生才能夠像法官面對當(dāng)事人一樣面對各種形而上學(xué)體系。在這種關(guān)系中，形而上學(xué)體系中的命題就像當(dāng)事人在法庭上提出的個別訴求，而學(xué)生則在教師的引導(dǎo)下按照理性的不變法則對其加以認(rèn)可或者駁回。

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