張均兵

1 引言

信息技術(shù)與課程整合是當前各國教育信息化的基本趨勢。正如許多發(fā)達國家那樣，我國也把信息技術(shù)與課程整合看作是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的重要途徑乃至根本措施。在2000年召開的全國中小學信息技術(shù)教育會議上，陳至立指出“要努力推進信息技術(shù)與其他學科教學的整合，鼓勵在其他學科的教學中廣泛應用信息技術(shù)手段，并把信息技術(shù)教育融合在其他學科的學習中”。[1]2001年教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》中也提出“大力推進信息技術(shù)在教學過程中的普遍應用，促進信息技術(shù)與學科課程的整合，逐步實現(xiàn)教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式、學生的學習方式、教師的教學方式和師生互動的教學方式的變革，充分發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢，為學生的學習和發(fā)展提供豐富多彩的教育環(huán)境和有力的學習工具”。[2]此后便引發(fā)了全國性的“整合熱”，并推動了全國中小學教師信息技術(shù)應用能力培訓模式的轉(zhuǎn)變，即強調(diào)信息技術(shù)在課程和教學中的應用，于是以往片面強調(diào)技術(shù)本身的“分離模式”（或稱“技術(shù)中心模式”）逐漸被“整合模式”取代。與“整合模式”的培訓方式相適應，單純的教師計算機水平考試已不能適應形勢發(fā)展的需要，加強中小學教師信息技術(shù)與課程整合能力的評估被提上議事日程。在信息技術(shù)與課程整合的過程中，信息技術(shù)會對課程的各個要素，諸如課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等發(fā)揮影響和作用。因此，信息技術(shù)與課程整合要求廣大教師要普遍掌握信息技術(shù)的理論與方法，在課堂教學中采用信息技術(shù)設備開展教育教學活動，運用新的教學方法，發(fā)揮多媒體計算機的優(yōu)勢。目的在于高水平地完成既定的學科教學目標的同時，讓學生獲取信息技術(shù)技能以及解決實際問題的技能，從而使學生創(chuàng)新精神與實踐能力培養(yǎng)的目標真正落到實處。

2 整合評估中應著力解決的幾個基本問題

2.1 信息技術(shù)與課程整合的內(nèi)涵

如何理解信息技術(shù)與課程整合，將影響評估方式的選擇和整合標準的制定。信息技術(shù)與課程整合“就是通過將信息技術(shù)有效地融合于各學科的教學過程來營造一種新型教學環(huán)境，實現(xiàn)一種既能發(fā)揮教師主導作用又能充分體現(xiàn)學生主體地位的以‘自主、探究、合作’為特征的教與學方式，從而把學生的主動性、積極性、創(chuàng)造性較充分地發(fā)揮出來，使傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂教學結(jié)構(gòu)發(fā)生根本性變革——由以教師為中心的教學結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)椤鲗А黧w相結(jié)合’的教學結(jié)構(gòu)”。[3]由這一定義可見，信息技術(shù)與課程整合包含三個基本屬性：營造（或建構(gòu)）新型教學環(huán)境、實現(xiàn)新的教與學方式、變革傳統(tǒng)教學結(jié)構(gòu)。只有從這三個基本屬性，特別是從變革傳統(tǒng)教學結(jié)構(gòu)這一屬性去理解整合的內(nèi)涵，才能真正把握信息技術(shù)與課程整合的實質(zhì)，也才有可能在此基礎上形成真正有效的能實現(xiàn)深層次整合的具體途徑與方法。

2.2 信息技術(shù)與課程有效整合的基本特征

在實踐中判斷信息技術(shù)與課程整合是否有效的標準是什么？要回答該問題，就必須明晰信息技術(shù)與課程有效整合的基本特征表現(xiàn)在哪些方面。國內(nèi)學者余勝泉、陳莉?qū)υ搯栴}進行了較為系統(tǒng)的研究，并從以下六個方面做了概括：“教”為中心的教學結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲗А黧w”的教學結(jié)構(gòu)；學生在課堂上有積極的情感體驗，包括：課堂是否有廣泛的參與度、學生有無積極的情感投入、學生有無成就感的獲得；學生具有廣泛的認知范圍；學生有深層次的認知體驗；高層次創(chuàng)新思維的培養(yǎng)；學科知識的有效運用。[4]從上面幾個特征可以看出，信息技術(shù)與課程整合強調(diào)信息技術(shù)要服務于學科教學，有效的信息技術(shù)與課程整合的課堂并不是單純看使用的技術(shù)有多先進，使用技術(shù)的時間有多長，制作的課件有多精美，關(guān)鍵是看技術(shù)是否能夠支持學習者經(jīng)歷和體驗深層學習行為?？梢姡畔⒒虒W設計的核心是教與學活動的設計而不是課件的設計，活動設計中應力求體現(xiàn)技術(shù)是如何作為學習者學習工具的，而不是將技術(shù)僅僅局限于用作給被動的學習者輸送和傳遞設計者信息的工具。

2.3 信息技術(shù)與課程整合的方式

近年來，隨著建構(gòu)主義、情境學習理論、學習科學的出現(xiàn)以及信息技術(shù)本身的迅速發(fā)展，信息技術(shù)與課程整合的方式也越來越深入和多樣化。譬如，可以將信息技術(shù)作為演示工具、資源工具、情境探究和發(fā)現(xiàn)學習的工具、交流工具、協(xié)作工具、信息加工與知識構(gòu)建工具、個別輔導工具、評價工具和研究工具等。由此可見，信息技術(shù)與課程整合并不僅僅是教學手段上的變化，而是從觀念、內(nèi)容和方式等各方面引發(fā)了教學的深層次變革。在不同類型的學習活動中，信息技術(shù)與課程整合的方式是有差異的。譬如，在接受性學習中，信息技術(shù)主要用來促進新信息的傳遞和內(nèi)化、促進知識的鞏固熟練和深化遷移、輔助教學測評等；在探究性學習中，信息技術(shù)主要用來呈現(xiàn)有吸引力的問題情境、收集資料和獲取數(shù)據(jù)、處理分析資料、總結(jié)和呈現(xiàn)結(jié)果、評價反思等；在合作學習中，信息技術(shù)主要用來支持協(xié)同工作、提供強大的交流工具、學習評價等；在個別化學習中，信息技術(shù)既可以提供結(jié)構(gòu)化的學習程序，也可以提供各種類型的內(nèi)容豐富的資源庫、支架和引導、信息搜索工具、信息處理分析工具、信息整合工具、創(chuàng)作工具、信息發(fā)布工具以及個別化評價工具等。[5]因此，為了有效地實現(xiàn)信息技術(shù)與課程整合，應根據(jù)學習活動的需要來設計學習環(huán)境，考慮以何種方式使用何種信息技術(shù)來支持和促進這種學習活動。

2.4 信息技術(shù)與課程整合的基本途徑與方法

在信息技術(shù)與課程整合的過程中，既要防止濫用信息技術(shù)，又要防止形式主義。因此，掌握信息技術(shù)與課程整合的基本途徑與方法就顯得極為重要。何克抗認為信息技術(shù)與課程整合的基本途徑與方法包括以下五個方面：要運用先進的教育理論（特別是建構(gòu)主義理論）為指導；要緊緊圍繞“新型教學結(jié)構(gòu)”的創(chuàng)建來進行整合；要注意運用“學教并重”的教學設計理論、方法進行課程整合的教學設計；要重視各學科的教學資源建設和信息化學習工具的搜尋和開發(fā)，這是實現(xiàn)課程整合的必要前提；要注意結(jié)合各門學科的特點，建構(gòu)易于實現(xiàn)學科課程整合的新型教學模式。[6]總體看，這五個方面原則性較強，對各學科來說具有普遍指導意義。若從可操作性的角度看，余勝泉、陳莉?qū)φ险n堂教學提出的十點建議對整合評估則很有指導價值。這十點建議是：內(nèi)容結(jié)合多一點、課堂信息量大一點；學生自主學習放開一點；自主學習調(diào)控能力好一點；課堂氛圍活一點、活動形式多樣化一點；深層次參與課堂的學生多一點；思維活一點、認知深一點；課標要求和拓展要求結(jié)合好一點；單元復習的課時結(jié)合一點；學生信息技術(shù)技能強化一點；信息技術(shù)的運用靈活一點。[7]

2.5 信息技術(shù)與課程整合的評估方式

綜觀國內(nèi)外，對中小學教師的信息技術(shù)與課程整合能力的評估方式主要有：考試、自評量表、課件評比、聽課、觀摩課堂錄像、電子檔案袋等。每種評估方式都有優(yōu)點，也有局限性。只有綜合運用各種評估方式，才能對教師的信息技術(shù)應用能力做出較為客觀和全面的評價。其中，考試作為一種重要的評估手段，受到英國、美國等發(fā)達國家的青睞。

譬如，英國強調(diào)信息通信技術(shù)（簡稱ICT）與其他課程的整合。在英國國家課程標準中，ICT的應用已經(jīng)成為開展各學科教學的基本要求。信息通信技術(shù)國家課程標準明確提出，要讓學習者在其他學科中發(fā)展和應用信息通信技術(shù)工具和資源，支持他們各個學科的學習。為此，英國將ICT納入新教師的職前培訓。1988年國家基礎教育課程改革起，《合格教師身份》便規(guī)定掌握ICT專業(yè)技能是取得合格教師身份的前提條件之一。對ICT作為一種重要專業(yè)技能進行考核?？己酥?，還要求參加培訓的新教師需要知道如何使用ICT促進其他學科的發(fā)展和拓展自身專業(yè)發(fā)展。2007年學校與培訓發(fā)展署頒布了新修訂的《合格教師資格標準與教師職前培訓要求》，ICT技能測試成為未來教師資格身份技能測試的三個核心成分之一，另兩個核心技能測試是數(shù)理技能測試和讀寫技能測試。

又如，美國加州教師認證委員會在CSET（全稱California Subject Examinations for Teachers）中規(guī)定：“考生要獲得多學科或單一學科教師證書以及教育專家指導證書，就必須通過CSET初級教育技術(shù)能力考試?！盵8]CSET初級教育技術(shù)能力考試包括兩個子測驗，每個子測驗都由選擇題（給出一個問題或不完整的陳述，要求考生從四個備選答案中選出一個最佳答案）和簡答題構(gòu)成。其中，子測驗I的試卷由15道選擇題和2道聚焦性簡答題構(gòu)成。選擇題用于考核基本操作、概念、基于計算機的技術(shù)問題。聚焦性簡答題用于考核基于計算機技術(shù)的創(chuàng)造性應用。子測驗II的試卷由15道選擇題、2道聚焦性簡答題和1道發(fā)散性簡答題構(gòu)成，主要用于考查基于計算機技術(shù)的教學應用。

3 NTET整合評估的特點及其整合標準

在學習借鑒他國經(jīng)驗的基礎上，我國于2006年11月首次開考全國中小學教師教育技術(shù)水平考試（簡稱NTET），嘗試用大規(guī)?？荚嚨姆绞絹碓u估全國中小學教師的信息技術(shù)應用能力，特別是信息技術(shù)與課程整合能力。截至2014年5月，參加NTET的開考省（直轄市、自治區(qū)）達16個，參加教學人員初級、中級兩個級別考試的教師人數(shù)達到200萬左右。

3.1 NTET整合評估的特點

3.1.1 案例命題

NTET敏銳地抓住了時代發(fā)展的脈搏，在信息技術(shù)與課程整合的評估方面進行了有益的探索和嘗試。在試卷設計中，NTET以學科教學為載體來考核教師的信息技術(shù)應用能力。試卷中列舉的教學案例和選用的素材針對不同學科、學段，并由此形成考試科目。與中小學教師所劃分的學科類型相適應，考試分19門學科。應試教師可在報名時選擇自己最擅長的考試科目。[9]每套試卷中所有題目都基于一個大的教學背景，圍繞一堂課的教案設計、資源準備、教學實施、教學評價四個典型環(huán)節(jié)，分別設計若干任務進行考核。考核內(nèi)容既借鑒了發(fā)達國家先進的教育技術(shù)標準，又考查了新課標。這種案例命題的形式體現(xiàn)了教育部實施全國中小學教師教育技術(shù)能力建設計劃的宗旨，受到教育部師范教育司、中央電教館等有關(guān)方面領導、專家和一線教師的積極評價和歡迎。例如，有些教師反映，NTET注重信息技術(shù)與課程整合，而以往的信息技術(shù)培訓和計算機水平考試，往往只注重信息技能的學習，結(jié)果導致“技術(shù)與教育兩張皮”的問題。很多教師對于如何進行信息技術(shù)與課程整合缺乏深刻的理解，很少深入思考信息技術(shù)在教學的各個環(huán)節(jié)中該如何應用以達到較好的效果。通過參加該考試，教師們加深了對信息技術(shù)應用能力的理解和體驗，從而為今后的教學實踐產(chǎn)生良好的影響。[10]

3.1.2 機考機判

為了使考試盡量貼近教師運用計算機進行教學的真實環(huán)境，NTET在命題中嘗試將標準化考試和表現(xiàn)性評價結(jié)合起來，以發(fā)揮各自在能力評價方面的優(yōu)勢，兩者結(jié)合的最終成果是：計算機實施、基于包含典型工作過程中典型任務的案例、主客觀結(jié)合、情境化的題目組（item bundle）。[11]考試時教師們要在機器上進行試題的答案選擇，輸入少量的答題文字，還可能要進行郵件處理、教案批改、教學設計、研究性學習活動設計、網(wǎng)頁保存、登錄博客、發(fā)表博文、創(chuàng)建班級論壇、發(fā)布微信、制作FrontPage、制作演示文稿、解壓縮文件、使用思維導圖進行相關(guān)操作等。操作環(huán)境較好地實現(xiàn)了界面仿真、智能響應、邏輯規(guī)則、人機互動等功能。除教學人員中級考試的主觀題部分需要網(wǎng)上人工閱卷外，教學人員初級考試的全部和教學人員中級考試的客觀題部分實現(xiàn)了機器判分。

3.1.3 網(wǎng)絡管理

從網(wǎng)上報名、考場編排、上機考試、考試數(shù)據(jù)傳送到成績和證書查詢都通過網(wǎng)絡完成。建立了具有獨立域名的NTET考試網(wǎng)站，用于考試信息發(fā)布，為考生服務。同時，該網(wǎng)站作為NTET考試各級考務管理機構(gòu)協(xié)同工作的紐帶，為考試日常管理與服務提供了統(tǒng)一、高效和規(guī)范的工作平臺。

3.1.4 評價服務

從單一分數(shù)向綜合評價發(fā)展，通過考試數(shù)據(jù)的深度分析，挖掘出有益于教師個人發(fā)展和教育信息化背景下中小學師資隊伍建設的更多有指導意義的信息，是NTET始終追求的目標之一。在開展NTET評價時努力做到“三個結(jié)合”：定量評價與定性評價相結(jié)合；評價與題庫建設、命題工作相結(jié)合；單項評價和綜合評價相結(jié)合。根據(jù)不同的服務對象，提供有針對性的評價報告。從2006年首次考試開始，考試中心給每一位參加考試的教師反饋一份評價報告，通過對考試數(shù)據(jù)的深入分析，對教師在教學設計、資源準備、教學實施、教學評價等方面的能力進行評估，指出優(yōu)點和不足，為教師進一步提高指出方向，受到了教師的普遍歡迎。從2008年開始，考試中心每年向教育部師范教育司（后改稱教師工作司）提交一份年度數(shù)據(jù)分析與評價報告。該報告通過對當年各次考試數(shù)據(jù)參數(shù)（地區(qū)、民族、年齡、學歷、學科等參數(shù)以及試題內(nèi)容結(jié)構(gòu)）的分析，反映當前中小學教師教育技術(shù)應用水平以及一些影響因素，為教育行政管理部門提供參考。另外，每次考試結(jié)束后，考試中心對當次考試的每一套試卷和每一道試題進行詳細的教育測量學指標分析，進行試題質(zhì)量評估?？傮w看，NTET試題質(zhì)量較高。

3.2 NTET命題中的整合標準

整合標準是NTET命題中必須遵循的重要標準之一，也是指導審題的基本依據(jù)之一。該標準由總體要求、具體要求、特殊要求三部分組成?？傮w看，整合標準符合信息技術(shù)與課程整合的基本要求。同時，該標準密切結(jié)合了NTET命題設計理念和試卷特點，具有較強的可操作性。準確把握該標準具有重要的實踐意義，對其把握程度會直接影響NTET命題質(zhì)量。

3.2.1 總體要求

NTET是通過特定學科的一堂課來考察教師對教育技術(shù)的理解、掌握和應用水平，所以不能脫離教學實踐單純地考察教育技術(shù)專業(yè)的理論知識，也不能單純地考察信息技術(shù)的操作技能，更不能單純地考察教師學科方面的專業(yè)知識，而是把這些內(nèi)容整合在一堂課的教學實踐中，重在考察教師在教學實踐中應用信息技術(shù)的能力。

3.2.2 具體要求

NTET命題中的整合包含四層含義或要求：其一，試卷是圍繞一堂課的全過程展開的，所以應提供這堂課的相關(guān)資料，比如教案、課文等，這些資料應能提供答題時足夠的背景材料，從中可以清晰地看出本堂課的教學內(nèi)容，教學目標，組織什么樣的教學活動。其二，試卷中的試題不管是選擇題還是操作題，也不管內(nèi)容涉及教育技術(shù)的理念、方法，還是涉及信息技術(shù)的應用技術(shù)，都應該和這份試卷中的這堂課密切相關(guān)，即題目所涉及的問題應當確實是在這堂課的教學中出現(xiàn)的問題。其三，在大綱的范圍之內(nèi)，試題的內(nèi)容和要求應當依據(jù)學科教學的需要做適當?shù)恼{(diào)整，也就是說試題要帶有一定的學科教學的特點，比如在使用Word準備教案的時候，數(shù)學教師、音樂教師和化學教師在使用中涉及的內(nèi)容、技能和方法就可能有很大不同，而信息技術(shù)教師和歷史教師在使用計算機方面就存在較大的水平差異，某些具體要求就不能強求一致。其四，每一道題目的題干中應有適當?shù)呐c本課有關(guān)的情境描述，即與本課的教學或教學活動有所呼應，以突出試卷圍繞這堂課來展開的整體性和整合性，而不要直述題目的任務和要求。

3.2.3 特殊要求

對初級試卷而言，在“教學設計”部分，要求試題嵌于一個相對完整的教案中，這份教案可以根據(jù)試題的編寫需要對教案進行適當?shù)男薷暮驼{(diào)整，比如不能保留教案中直接揭示題目答案的內(nèi)容，或做適當縮減等，但對與題目相關(guān)的部分，不僅僅要考慮本部分的題目，而且要考慮整個試卷的題目，在這里列出的教案應把題目涉及的教學內(nèi)容，教學目標，組織什么樣的教學活動以及其他相關(guān)信息描述清楚，而且題目要與教案中的這些內(nèi)容密切相關(guān)，題目所涉及的問題應當確實是在這堂課的這些教學設計中出現(xiàn)的問題，并能很好地與教育技術(shù)所提倡的先進的理念和方法整合在一起。無題目的部分或其他與答題無關(guān)的內(nèi)容可以適當縮減，或只列出條目，但整個教案的結(jié)構(gòu)應當是完整的。雖然試卷中只有“教學設計”部分嵌于教案之中，但除了“基礎知識”和每部分的第一道題目之外，試卷中其他幾個部分的題目也要與這“一堂課”的內(nèi)容密切相關(guān)，都應該是圍繞這堂課的資源準備、教學實施與教學評價中的問題來展開，特別是與本課設計的教學活動有關(guān)。

4 結(jié)束語

教師隊伍建設是教育信息化可持續(xù)發(fā)展的基本保障，信息技術(shù)應用能力是信息化社會教師必備專業(yè)能力。其中，信息技術(shù)與課程整合能力是教師應該掌握的關(guān)鍵能力。雖然目前對中小學教師信息技術(shù)與課程整合能力評估還處在初期探索階段，但是NTET的創(chuàng)新實踐及其積累的經(jīng)驗為今后深入研究該課題奠定了良好的基礎。隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展和各種新技術(shù)在教學上的應用，信息技術(shù)與課程整合的深度和廣度也必將發(fā)生更為深刻的變化?！度珖行W教師信息技術(shù)應用能力提升工程的意見》（教師〔2013〕13號）中提出：“開展信息技術(shù)應用能力測評，以評促學，激發(fā)教師持續(xù)學習動力；建立教師主動應用機制，推動每個教師在課堂教學和日常工作中有效應用信息技術(shù)，促進信息技術(shù)與教育教學融合取得新突破?！盵12]可見，中小學教師信息技術(shù)與課程整合能力評估這一課題將日益重要，值得進一步關(guān)注并深化研究。我們應以全國中小學教師信息技術(shù)應用能力提升工程為契機，緊緊圍繞《中小學教師信息技術(shù)應用能力測評指南》（教師司函〔2014〕55號）中提出的指示精神，進一步修訂和完善NTET的考試內(nèi)容和考試形式，使之更好地滿足各級教育行政部門和廣大一線教師的需求。今后中小學教師信息技術(shù)應用能力的測評內(nèi)容應緊緊圍繞上述測評指南中所說的以下三個方面，即應用信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學能力、應用信息技術(shù)轉(zhuǎn)變學生學習方式能力、應用信息技術(shù)促進教師專業(yè)發(fā)展能力進行。

[1] 抓住機遇，加快發(fā)展，在中小學大力普及信息技術(shù)教育——在全國中小學信息技術(shù)教育工作會議上的報告[DB/OL].http://www.chinaite.cn/pd_jyxxhzt/2007/0510/article_34.html

[2] 基礎教育課程改革綱要（試行）[DB/OL].http://wenku.baidu.com/view/007acb00a6c30c2259019e63.html

[3][6] 何克抗.教育技術(shù)培訓教程（教學人員.中級）[M].北京：高等教育出版社，2007：14，15.

[4][7] 余勝泉，陳莉.信息技術(shù)與課程有效整合的基本特征[J].中小學信息技術(shù)教育，2005（4）：27-31.

[5] 陳琦，張建偉.信息時代的整合性學習模型——信息技術(shù)整合于教學的生態(tài)觀詮釋[J].北京大學教育評論，2003（3）：90-96.

[8] Pearson Education,Inc.Program overview[EB/OL].http://www.cset.nesinc.com/CS16_overview.asp,2011-2-10.

[9] 教育部考試中心.全國中小學教師教育技術(shù)水平考試說明（教學人員·初級）[M].北京：北京大學出版社，2006：4.

[10] 全國中小學教師教育技術(shù)水平考試你說我說大家說[DB/OL].http://www.tjderxx.com/user/derxx/Article.aspx?ApID=0&XcPID=25816&ArtID=31022.

[11] 張均兵，趙允溪，孫顯福.全國中小學教師教育技術(shù)水平考試的命題特點及其創(chuàng)新[J].中國電化教育，2011（2）：23-28.

[12] 教育部關(guān)于實施全國中小學教師信息技術(shù)應用能力提升工程的意見[DB/OL].http://www.nltsgc.cn/notice/noticedetail.aspx?nid=1.