文/張琳

高校外語教師專業(yè)發(fā)展及相關(guān)理論探究

文/張琳

科技日新月異，網(wǎng)絡(luò)智能升級換代，大數(shù)據(jù)時代里外語教學面對是的挑戰(zhàn)更是機遇。教師的專業(yè)發(fā)展與職業(yè)生涯緊密相連，是貫穿個人職業(yè)生涯的不斷學習、反思、發(fā)展和成長的動態(tài)過程。通過對外語教師專業(yè)發(fā)展概念的界定、綜述相關(guān)理論成果、探究其價值取向，以人為本，有效促進教師的專業(yè)發(fā)展，更好地為外語教學服務(wù)。

高校；外語教師；專業(yè)發(fā)展

一、對“外語教師專業(yè)發(fā)展”概念的界定

從最初的“官師合一”、“教仆”、“智者”到現(xiàn)今學科知識的“傳授者”、“指導(dǎo)者”、“研究者”，作為歷史上最為古老的職業(yè)，教師顯然已成為其他職業(yè)勞動者所不可替代的社會角色。我國外語教學約始于明代，以教授現(xiàn)代語言為主。從清末“浸入式”的全英授課到建國時俄語的廣為普及，社會政治經(jīng)濟制度的變遷和科學技術(shù)的進步影響著教師職業(yè)的發(fā)展，也促進著人們社會意識和觀念的不斷改變。英語作為外語課程的主要語種之一，讓長期學語法、說口號的中國人著實體會到了一種痛并快樂的刺激感。而“英語教師”的稱呼常常被人們與“外語教師”相等同。對于中國的英語教學來說，教師的英語水平和熟練程度是關(guān)系到英語教學質(zhì)量的重要因素[1]。

隨著現(xiàn)代教學環(huán)境、教學手段和教學理念的不斷發(fā)展與更新，交互性和以學習者為中心等教學設(shè)計思想越來越受到人們的重視，教師專業(yè)發(fā)展直接指向于勝任教師的新角色，即將教師看做主動參與的成人學習者，重視緘默知識和個人體驗在教育實施過程中的影響。無論是個體還是群體，教師專業(yè)發(fā)展都要經(jīng)歷一系列的發(fā)展變化，且每個階段都是發(fā)展的個別差異。在這個連續(xù)的、動態(tài)的、終生的過程中自然會遇到來自環(huán)境和自身的因素影響，無論是外因還是內(nèi)因，外語教師的專業(yè)發(fā)展都離不開教師自主性的發(fā)揮。我們應(yīng)把影響帶來的需求看作是教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)動力，從被動學習轉(zhuǎn)到主動探尋，從外部生硬的功利性目的轉(zhuǎn)到強調(diào)自我專業(yè)發(fā)展的意識，在追求個人專業(yè)結(jié)構(gòu)的不斷改進的同時，從中獲得極大的職業(yè)滿足感。正如Freeman(2002)認為，外語教師的專業(yè)發(fā)展是一個以教師自我發(fā)展需要為動力，在教學實踐中通過不斷學習、反思提升專業(yè)素質(zhì)和完善信念系統(tǒng)的動態(tài)過程[2]，其目的在于使教師不斷地適應(yīng)變化著的教學環(huán)境，除滿足客體的多種需求外，更著力體現(xiàn)著教師的主體價值。教師自我完善與更新是職業(yè)發(fā)展篇章中必不可少的華彩，應(yīng)賦予“教師”職業(yè)生命全新的寓意。

綜上所述，外語教師專業(yè)發(fā)展是教師內(nèi)在結(jié)構(gòu)不斷更新、豐富和發(fā)展的過程。即以個人成長為出發(fā)點，以專業(yè)發(fā)展或職業(yè)成熟為目標，以教師的知、情、意的提升為內(nèi)容的教師個體化動態(tài)可持續(xù)發(fā)展的終生教育過程。在這一過程中，教師通過不斷的學習、反思拓寬其專業(yè)視野、提高自身業(yè)務(wù)水平，從而達至專業(yè)成熟的境界。教師專業(yè)發(fā)展理論詳細解讀了教師職業(yè)生涯的結(jié)構(gòu)維度和影響專業(yè)發(fā)展的諸多要素，除包括教師個體生涯中知識、技能的獲得與情感的發(fā)展外，還涉及與學校、社會等更廣闊情境的道德與政治因素。這些都應(yīng)成為理解“教師專業(yè)成長”內(nèi)涵時一并考量的因素。

二、外語教師專業(yè)發(fā)展理論概述

自20世紀60年代以來，關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展過程和階段性的探討，一直是國外教育理論研究的焦點。

美國學者弗勒(Fuller)在其編制的《教師關(guān)注問卷》中最早開始教師專業(yè)發(fā)展的理論研究。他以教師關(guān)注的焦點內(nèi)容為主線，將教師的成長道路分為師資培養(yǎng)期、早期生存期、教學情景關(guān)注期及學生關(guān)注期四個階段[3]。此后隨著相關(guān)研究成果的陸續(xù)問世，生命周期這一概念開始作為研究要素之一開啟了職業(yè)生涯發(fā)展的質(zhì)的研究。80年代，美國霍普金斯大學教授費斯勒(Fessler,1985)和圣露易斯大學教授克里斯坦森(J.Christensen)從生命的自然老化過程和周期的角度對處在不同生涯發(fā)展階段的教師觀察、訪談、追蹤，提出了動態(tài)的“教師職業(yè)生涯發(fā)展周期模型”(teachercareercyclemodel)[4]。詳細闡述個人生活環(huán)境和學校組織環(huán)境對教師的影響，給出了多樣性的表現(xiàn)形式及采取相應(yīng)措施的建議，為我們了解教師專業(yè)成長提供了一個非常有用的參考架構(gòu)。從“師資培訓(xùn)”到“專業(yè)教育”，教師總是經(jīng)歷一個由不成熟到成熟的發(fā)展過程，其教學藝術(shù)、態(tài)度、能力在不同階段表現(xiàn)出的教學水平不盡相同。教師的成長需要理論的指導(dǎo)和實踐經(jīng)驗的積累，對在職教師的可持續(xù)性專業(yè)發(fā)展已變成一種“常態(tài)性”的期望。在這個非靜態(tài)的、終生的過程中，教師應(yīng)明確發(fā)展方向，端正態(tài)度，把在環(huán)境壓力下所產(chǎn)生的需求看成是專業(yè)發(fā)展的動力，將教師專業(yè)發(fā)展統(tǒng)整為傳統(tǒng)的“師范教育”與“教師在職進修”的概念的整合與延伸[5]。

從微觀的角度來看，教師的“專業(yè)性”在很大程度上表現(xiàn)為某種“專長”。教師的專業(yè)發(fā)展過程就是教學專長的吸收、轉(zhuǎn)換過程。伯林納(Berliner,D.C.)受人工智能(AI)研究領(lǐng)域中“專家系統(tǒng)”的思路的啟發(fā)，提出新手—專家教師發(fā)展階段理論。認為教師從新手發(fā)展成為專家，一般要經(jīng)過“新手、高級新手、勝任者、精熟者和專家”五個階段[6]，并在大量文獻調(diào)研和對比分析的基礎(chǔ)上，定性分析與定量研究相結(jié)合，對處于不同發(fā)展階段的教師“專業(yè)性”進行了詳細的論述。該理論對教師資格證的認定、新手教師崗位培訓(xùn)的形式和內(nèi)容、標準與規(guī)范以及知識整合等，具有重要的指導(dǎo)意義和參考價值[7]。對于教師來說，社會化是“在教師職業(yè)生涯發(fā)展中，個人獲得教育專業(yè)知識和技能，內(nèi)化職業(yè)規(guī)范和價值倫理，建立和發(fā)展自我觀念，表現(xiàn)角色行為模式，并逐漸勝任教師專業(yè)角色的過程。[8]”而教師所處的學校體系、學校之外的社會文化結(jié)構(gòu)等共同組成了對社會角色期望與規(guī)范的環(huán)境力量，這些環(huán)境力量通過文化普及和價值體系影響行業(yè)發(fā)展，決定著教師的角色態(tài)度、價值與行為。因此，教師專業(yè)的社會化與教師個體社會化二者之間是相互融合、相互影響的。利斯伍德(Leithwood,K.A.)在歸納和分析已有教師發(fā)展階段理論的基礎(chǔ)上，提出應(yīng)打破對教師發(fā)展單一維度的思維模式，從多維的角度來綜合分析教師的發(fā)展。指出教師發(fā)展是一個多維度發(fā)展的過程。專業(yè)知能發(fā)展、心理發(fā)展和職業(yè)周期發(fā)展這三個維度既相互獨立又相互依賴。對于教師，只有在內(nèi)心深處真正建立其職業(yè)認同感，才能從自身經(jīng)歷中逐漸發(fā)展、確認教師的專業(yè)角色，僅為追求其價值與意義上的認定，感受職業(yè)帶來的幸福和生機，從而獲得真正的發(fā)展[9]。“用生命回應(yīng)職業(yè)的需要”還是“用職業(yè)實現(xiàn)生命的價值”？這個問題的答案似乎已然知曉。

文化的差異導(dǎo)致對教師專業(yè)發(fā)展的探究角度大為不同。同“學術(shù)人”相比，教師作為“社會人”的研究更得到我國學者們的青睞，紛紛從不同側(cè)面對教師表現(xiàn)出來的整體樣態(tài)和發(fā)展趨勢做以生動的描述。教師的專業(yè)發(fā)展理論是為教育教學實踐服務(wù)的，承認教師階段性的個別差異并不等于否認了對教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律的認識和把握。教師在這個動態(tài)的、縱貫整個職業(yè)生涯的歷程中，既有進入事業(yè)高潮時的欣喜，也有可能身處職業(yè)危機的低谷。梳理和審視國內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展的階段理論，有助于教師規(guī)劃專業(yè)發(fā)展道路，積極回應(yīng)發(fā)展過程中的變化與需求，更好地迎接教育全球化、信息化的挑戰(zhàn)。

三、外語教師專業(yè)發(fā)展的研究與價值取向

相對于教師專業(yè)發(fā)展研究，語言教師的專業(yè)發(fā)展研究從上世紀80、90年代才開始嶄露頭角，并逐漸成為近幾年來國內(nèi)外語教學研究領(lǐng)域共議的課題。眾多優(yōu)秀的專家學者、外語教師紛紛結(jié)合自身的教學實踐，通過大量的調(diào)查研究分析討論高校外語教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀、制約因素、發(fā)展途徑與策略。吳一安(2005,2008)、周燕(2005)認為當下外語教師專業(yè)發(fā)展涉及兩個基本問題，即如何發(fā)展和提升教師的專業(yè)素質(zhì)以及對教師職業(yè)發(fā)展路徑的探索；外語教師的外語教育觀念、知識、能力、科研現(xiàn)狀與進修情況是否符合教育教學的發(fā)展規(guī)律，滿足經(jīng)濟信息社會對高素質(zhì)人才的需求是夏紀梅教授密切關(guān)注的重點；教育資源分配失衡是否會影響到廣大中西部地區(qū)外語教師對職業(yè)發(fā)展的態(tài)度，牛桂玲(2012)、周柳琴，黃友群(2010)的調(diào)查報告向我們展示了當前高校外語教師專業(yè)發(fā)展中存在的問題和實際狀況。筆者通過對比分析2000-2013年間刊登在國內(nèi)外主要外語期刊上有關(guān)外語/二語教師專業(yè)發(fā)展研究的學術(shù)文章，發(fā)現(xiàn)其研究視角主要集中于教師生存和發(fā)展現(xiàn)狀、教師專業(yè)發(fā)展(形式、內(nèi)容、途徑)、教師專業(yè)素養(yǎng)(知識、能力)、教師信念、教師角色身份變化及相關(guān)理論的闡述和綜述?？梢娡庹Z教師專業(yè)發(fā)展研究的內(nèi)涵重心已從教師群體的被動專業(yè)化向教師個體的主動專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)變。從學歷補償?shù)侥芰μ嵘?，從短期的會議培訓(xùn)到終身學習觀的確立，外語教師的專業(yè)成長在不斷更新、演進和豐富的過程中，個體內(nèi)在的能動性亦得到充分的發(fā)揮，體現(xiàn)出三大價值取向：知識取向、實踐反思取向和生態(tài)取向。

1、知識取向的外語教師專業(yè)發(fā)展

學科教師的專業(yè)知識發(fā)展是教師專業(yè)發(fā)展的核心關(guān)鍵成分。教師如何學習？教師需要多少知識“量”以及相應(yīng)多少“質(zhì)”的知識才算“夠”？對這一問題的探討可以追溯到上世紀70、80年代。作為一種知識類型，教師的專業(yè)知識除含有通常意義上的知識普遍性、客觀性特點外，還應(yīng)包括教師個人品質(zhì)在教育認知、情感互動融合中產(chǎn)生的經(jīng)驗和體會。建構(gòu)主義的知識學習觀在某種程度揭示了知識是怎樣在個體頭腦中被逐漸建立起來的規(guī)律，尤其是具有深刻度的抽象知識，要經(jīng)過個體的意義建構(gòu)而形成，這種規(guī)律在某種意義上恰是內(nèi)因和外因辨證關(guān)系在知識學習領(lǐng)域中的具體反映[10]。

外語教師應(yīng)該有合理的知識結(jié)構(gòu)?，F(xiàn)代社會中幾乎所有真正的科學創(chuàng)新都得益于學科間的交叉滲透和綜合化，豐富的外語習得理論和社會科學研究理論是教師構(gòu)建與發(fā)展教學思想過程中至關(guān)重要的因素。理論學習不是空對空的灌輸，或盲目的惡補填充，還應(yīng)包含新舊經(jīng)驗沖突所引發(fā)的觀念更新和結(jié)構(gòu)重組。教師專業(yè)發(fā)展也是一樣，教師專業(yè)知識和技能發(fā)展成系統(tǒng)的課程、組合成結(jié)構(gòu)性的專業(yè)課程計劃并獲得合法的確認，便成為教師專業(yè)化的知識基礎(chǔ)和課程建構(gòu)。夏紀梅教授認為外語教育研究是介于“語言學”和“教育學”的之間的交叉學科產(chǎn)物[11]。外語學科教學知識是教師根據(jù)符合學生認知規(guī)律的學科教學法，對知識(含技能)經(jīng)過篩選、加工和重組而形成的系統(tǒng)的知識框架。優(yōu)秀的外語教師會在學習的過程中選擇、嘗試、檢驗或修整其中適合自己的教學實踐并取得良好效果的因素，并用靈活的方法把這些因素納入自己的教學思想或個人理論中。作為一種涉及多學科領(lǐng)域知識的復(fù)雜教學活動過程，我們需要重新認識外語教師包括教育心理學、社會學和應(yīng)用語言學基礎(chǔ)理論在內(nèi)的知識結(jié)構(gòu)[12]。

2、實踐取向的外語教師專業(yè)發(fā)展

學科教學知識是教師基于課堂教學的實踐，通過實踐、反思、探索、實踐的循環(huán)反復(fù)，對原有的知識進行修正、重組而形成知識經(jīng)驗。它是關(guān)于如何教的知識，是教師在外語教學實踐中建構(gòu)并指導(dǎo)教學行為的個性化、情境化的“默會知識”。

20世紀70年代唐納德·舍恩(DonaldSchon)創(chuàng)造性地提出了“反思性實踐者”概念，將研究的目光引向了“專業(yè)實踐”中理論與實踐的關(guān)系，具有劃時代的意義。反思是教學實踐過程中的重要環(huán)節(jié)，對教師的成長起著關(guān)鍵性的作用。在日常教學生活中，它連接著教師的實踐經(jīng)驗，對基本的教學行為作以規(guī)范和指導(dǎo)。尤其針對于我國現(xiàn)階段的大學外語課程的設(shè)置，班級大、專業(yè)繁多，學生水平差異顯著的特點恰恰從另一方面給予老師更多反思的空間和契機。如何打破傳統(tǒng)授課模式，做到與時代特征相適應(yīng)，與社會發(fā)展相銜接的技術(shù)+外語復(fù)合型人才的培養(yǎng)，不僅是外語教師自我凈化、自我完善和自我提高的有效途徑，更是高校外語教師研究、解決教學過程中實際問題的有效策略。作為反思活動的主體，教師應(yīng)把自身的專業(yè)發(fā)展當作認識世界和改造世界的對象，以客觀、批判的態(tài)度來審視周邊一切與教育有關(guān)的事物，通過不斷的自省總結(jié)，制訂適合自己專業(yè)發(fā)展的計劃和目標，以及為實現(xiàn)計劃所采取的措施[13]。

可見，這種從“由內(nèi)而外”的外語教師實踐性知識研究充分驗證了教學行為與教學理念間的密切關(guān)系，教師的實踐知識不僅具有個性，也有一定的共性，是教師個人理論知識的核心內(nèi)容[14]。目前，國內(nèi)教師實踐性知識研究多采用個案法或敘述法對某位教師的教法或教態(tài)進行研究分析，它能夠揭示出教師專業(yè)知識的形成和發(fā)展過程，雖能深化教師對教學知識基礎(chǔ)的理解，為教師專業(yè)發(fā)展提供建設(shè)性的工具，但由于研究方法所限，難以深刻擴寬實踐知識的內(nèi)涵，帶有“個人化”烙印的總結(jié)也難以為其他教師習得和利用。

3、生態(tài)取向的外語教師專業(yè)發(fā)展

學習是外語教師成長和發(fā)展的必備手段，其人生經(jīng)驗、教育背景、教學經(jīng)驗是教師實踐智慧的重要來源，同時影響其對自我、學生、外語、教學和教育環(huán)境的認知。實際上，教師學習是教師與學?；影l(fā)展的文化生態(tài)培訓(xùn)?；谖幕鷳B(tài)取向的高校教師發(fā)展是教師發(fā)展研究的重要形式，在此基礎(chǔ)上，教師的一切教育行為活動將與學校整體生態(tài)環(huán)境相融合，其教學策略與風格的形成在很大程度與“教學文化”或“教師文化”息息相關(guān)。我國現(xiàn)行的外語教師專業(yè)發(fā)展以短期培訓(xùn)為主要形式，過于強調(diào)外語教育理論的學習，外語教師的專業(yè)發(fā)展長期處于隔離狀態(tài)，生態(tài)發(fā)展失衡[15]。教師的專業(yè)成長必然意味著變化和發(fā)展。教師團隊建設(shè)概念的提出在某種程度上體現(xiàn)了生態(tài)取向下教師專業(yè)發(fā)展的核心價值觀，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的主體性同時，提升了教師的教學智慧，有利于建立健全長效的組織學習機制，是改變教師職業(yè)隔離、促進教師專業(yè)發(fā)展的有效組織形式。

文化生態(tài)取向下的教師專業(yè)發(fā)展打破了知識取向、實踐—反思取向中從單一角度看教師發(fā)展的局限。作為文化社區(qū)的參與者，教師通過“參與中轉(zhuǎn)變”而獲得不斷的發(fā)展，從而確立教師為專業(yè)知識的擁有者和實踐智慧的開創(chuàng)者等相關(guān)角色的定位，并從更為廣闊的角度關(guān)注教師專業(yè)成長中的生命背景，關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展的途徑與方法，煥發(fā)教師應(yīng)有的改革動力和首創(chuàng)精神。

[1]賈愛武.外語教師的專業(yè)地位及其專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵[J].外語與外語教學，2005(4)：57-59

[2]Freeman,D.&Richards,J.C.(Eds.).TeacherLearninginlanguageTeaching.Cambridge：CambridgeUniversityPress[M]，1996

[3]李斌.國內(nèi)外教書專業(yè)發(fā)展過程研究述評[J].江蘇教育學院學報，2003(7)：17-20

[4]RalphFesslerJudithC,Christensen.著.董麗敏,高耀明,等,譯.教師職業(yè)生涯周期：教師專業(yè)發(fā)展指導(dǎo)[M].2005年第1版.北京：中國輕工業(yè)出版社，2005.21-32

[5]唐玉光.教師專業(yè)發(fā)展與教師教育[M].2008年第1版.安徽：安徽教育出版社，2008：1-12.

[6]EricM.Anderman,PatriciaA.Alexander,PhilipH.Winne,LynCorno.Handbookofeducationalpsychology[M].2ndRevisededition.LawrenceErlbaumAssociatesInc，2005

[7]張學民，申繼亮.國外教師教學專長及發(fā)展理論述評[J].比較教育研究，2001(3)：1-5

[8]Richard,J.C,DavidNunan.SecondLanguageTeacherEducation[M].Beijing：ForeignLanguageandResearchPress，2000：F5

[9]K.A.LeithwoodandH.H.Russell.Focusonimplementation[J].Interchange，1973(1)：10-25

[10]邵光華,周碧恩.教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)分析研究[J].寧波大學學報:教育科學版，2010，32(2)：69-74

[11]夏紀梅.外語教育的學科屬性對教師專業(yè)發(fā)展的導(dǎo)向[J].當代外語研究，2012(11)：43-45

[12]周燕.高校英語教師發(fā)展需求調(diào)查與研究[J].外語教學與研究，2005(5)：206-210

[13]費小琴.反思性教學時外語教師自我發(fā)展的有效途徑[J].河南機電高等專科學校學報，2008(5)：59-61

[14]劉蘊秋.實踐智慧探索：社會文化視域下的中國英語教師發(fā)展研究[D].華東師范大學，2014

[15]LarsenFreeman,D.Trainingteachersoreducatingateacher[C].InJ.E.Alatis,H.H.Stern,&PStrevens(Eds.),GeorgetownWashingtonPress,1983

張琳(1981.10-)，女，漢，黑龍江大慶人，東北石油大學外國語學院，講師，研究方向：大學英語教學，教師繼續(xù)教育。

H

A

2095-9214(2015)03-0233-03

東北石油大學外國語學院)