新西蘭應(yīng)用技術(shù)型高校的發(fā)展、定位與特征——基于新西蘭理工學(xué)院的分析

馬君

摘要：新西蘭理工學(xué)院是新西蘭高等教育和職業(yè)教育體系中的重要組成部分，其定位是：主要從事專業(yè)教育和職業(yè)技術(shù)教育，為學(xué)生提供就業(yè)與工作技能；從事應(yīng)用性研究并支持職業(yè)(實(shí)踐)性知識(shí)的學(xué)習(xí)和技術(shù)轉(zhuǎn)移；幫助那些成人學(xué)習(xí)者或持有較低資格證書的學(xué)習(xí)者進(jìn)入更高的學(xué)習(xí)層次。其對(duì)我國(guó)應(yīng)用技術(shù)型高校辦學(xué)的啟示在于：對(duì)于應(yīng)用技術(shù)型高校的認(rèn)知不必囿于“姓普還是姓職”的屬性爭(zhēng)論中；應(yīng)用技術(shù)型高校的發(fā)展關(guān)鍵在于專業(yè)建設(shè)和課程內(nèi)容的調(diào)整；構(gòu)建我國(guó)國(guó)家資格框架體系打通各類型各層次教育通道實(shí)現(xiàn)資格等值。

關(guān)鍵詞：應(yīng)用技術(shù)型高校；發(fā)展；定位；特征；新西蘭

基金項(xiàng)目：2015年中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金資助項(xiàng)目“多樣化分類發(fā)展的新西蘭高等教育系統(tǒng)研究”(項(xiàng)目編號(hào)：15LZUJBWZY009)

作者簡(jiǎn)介：馬君，男，蘭州大學(xué)教育學(xué)院講師，教育學(xué)博士，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本理論、比較職業(yè)教育。

中圖分類號(hào)：G719文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

新西蘭高等教育組織(Tertiary Education Organisations,TEOs)定義非常寬泛，包括了所有中學(xué)后教育與培訓(xùn)形式，大概有700多所，可分為四類：即公立高等教育機(jī)構(gòu)、私立培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、行業(yè)培訓(xùn)組織和政府及其它培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。與我國(guó)通常所稱謂的高等教育——Higher education相對(duì)應(yīng)的新西蘭高等教育機(jī)構(gòu)主要指的是29所政府所屬的公立高等院校，由三部分構(gòu)成[1]：第一部分是8所大學(xué)(Universities)；第二部分是18所理工學(xué)院(Institutes of Technology and Polytechnics,ITPs)；第三部分是3所毛利學(xué)院(Wānanga)，這些院校的經(jīng)費(fèi)完全由政府資助。從辦學(xué)性質(zhì)和特點(diǎn)來看，新西蘭理工學(xué)院(Institutes of Technology and Polytechnics，ITPs)屬于應(yīng)用技術(shù)型高校的范疇，其清晰的辦學(xué)定位對(duì)我國(guó)應(yīng)用技術(shù)型高校的發(fā)展有一定借鑒意義。

一、新西蘭理工學(xué)院的發(fā)展與變遷

新西蘭理工學(xué)院的發(fā)展大體經(jīng)歷了四個(gè)階段，即技術(shù)學(xué)校階段、技術(shù)高中階段、戰(zhàn)后發(fā)展階段和理工學(xué)院階段。[2][3]

1.技術(shù)學(xué)校(Technical schools)階段。理工學(xué)院最初發(fā)端于19世紀(jì)80年代中后期創(chuàng)建的技術(shù)學(xué)校。1885年，時(shí)任新西蘭總理兼教育部長(zhǎng)羅伯特·斯陶特(Robert Stout)倡導(dǎo)和鼓勵(lì)大學(xué)和中學(xué)提供技術(shù)教育課程但響應(yīng)度不高且受到不同程度地抵制，因此，創(chuàng)辦專門的技術(shù)學(xué)校就提上了議事日程。在他的推動(dòng)下，第一所技術(shù)學(xué)校是創(chuàng)建于1886年的惠靈頓設(shè)計(jì)學(xué)校(Wellington School of Design)，于1901年更名為惠靈頓技術(shù)學(xué)校(Wellington Technical School)，主要在晚上為那些小學(xué)畢業(yè)后就直接進(jìn)入勞動(dòng)力市場(chǎng)的人群提供職業(yè)培訓(xùn)課程，而當(dāng)時(shí)政府還并未想好建立獨(dú)立的全日制技術(shù)學(xué)校，因此，這時(shí)的學(xué)校還屬于技術(shù)導(dǎo)向的夜校性質(zhì)，學(xué)生參與課程學(xué)習(xí)和培訓(xùn)是付學(xué)費(fèi)的。之后，此類學(xué)校逐漸增多，比如，創(chuàng)建于1889年的但尼丁技術(shù)學(xué)校(Dunedin Technical School)、旺格努伊技術(shù)學(xué)校(Wanganui Technical School)和1895年的奧克蘭技術(shù)學(xué)校(Auckland Technical School)等，這些學(xué)校成為理工學(xué)院的雛形，現(xiàn)都已升級(jí)成為理工學(xué)院。為促進(jìn)技術(shù)教育的發(fā)展和增加合法資助，政府于1902年還通過了《手工和技術(shù)教學(xué)法》(Manual and Technical Instruction Acts)，這個(gè)法案給予地方政府舉辦技術(shù)教育的權(quán)利。到1904年，就讀于技術(shù)學(xué)校的學(xué)生達(dá)13 700名。這一階段的技術(shù)學(xué)校還屬于新生事物，且功能單一，辦學(xué)力量較為單薄，屬于夜校性質(zhì)，但是可以看出，政府對(duì)技術(shù)教育的重視程度與日俱增，發(fā)展技術(shù)學(xué)校的意圖也逐步明朗化。

2.技術(shù)高中(Technical high schools)階段。1903年，當(dāng)時(shí)的執(zhí)政黨——自由黨政府出臺(tái)了關(guān)于技術(shù)教育的“技術(shù)獎(jiǎng)學(xué)金”(technical scholarships)制度，目的是激勵(lì)更多的學(xué)生進(jìn)入中等學(xué)校參與技術(shù)課程學(xué)習(xí)。從1905年開始，技術(shù)學(xué)校由原來的夜校性質(zhì)逐步擴(kuò)展至全日制學(xué)校，學(xué)生全部享受獎(jiǎng)學(xué)金，技術(shù)學(xué)校也升級(jí)為技術(shù)高中，成為具有獨(dú)立建制的全日制中等技術(shù)教育機(jī)構(gòu)，這是新西蘭教育史上的一個(gè)創(chuàng)舉。到1914年，有16 602名學(xué)生參與夜校課程學(xué)習(xí)，1 839名學(xué)生參與全日制課程學(xué)習(xí)。在此后的20年時(shí)間里，技術(shù)高中的學(xué)生規(guī)模不斷擴(kuò)大，1939年，全日制學(xué)生達(dá)到12 968名，同時(shí)，還有17 629人參與夜校課程和非全日制課程的學(xué)習(xí)。于1936年取消的新西蘭學(xué)業(yè)水平考試(通常所說的小升初考試)使得此后十年間的技術(shù)高中的學(xué)生入學(xué)率進(jìn)一步增長(zhǎng)。這一階段的技術(shù)高中開創(chuàng)了新西蘭中等職業(yè)教育新局面，且發(fā)展迅速，規(guī)模不斷擴(kuò)大，功能趨于多元化，定位逐步清晰，辦學(xué)機(jī)制逐漸走向成熟。

3.第二次世界大戰(zhàn)后的發(fā)展。二戰(zhàn)后，隨著經(jīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，職業(yè)技術(shù)教育再一次體現(xiàn)出巨大的潛力和價(jià)值。20世紀(jì)40年代末，行業(yè)學(xué)徒開始參與技術(shù)高中的非全日制和夜校課程的學(xué)習(xí)。從20世紀(jì)50年代中期開始，技術(shù)高中不僅為相關(guān)技術(shù)人員提供教育與培訓(xùn)，而且也為一些組織(比如新西蘭會(huì)計(jì)協(xié)會(huì))提供專業(yè)化的業(yè)余課程。另外，許多技校生參與了與個(gè)人興趣而不是職業(yè)發(fā)展相關(guān)的“業(yè)余愛好班”。凡此種種舉措，不僅促進(jìn)了學(xué)校的學(xué)生入學(xué)率，而且也極大程度地緩解了戰(zhàn)后重建時(shí)期對(duì)更多熟練工人的需求壓力。1959年，技術(shù)高中在校生達(dá)到了25 304名，還有55 540人參加了非全日制、夜校和函授等技術(shù)課程的學(xué)習(xí)。這一階段，技術(shù)高中進(jìn)入全面發(fā)展階段，不斷完善功能，提升辦學(xué)質(zhì)量，為不同人群的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)需求提供了便利。但是問題也同時(shí)出現(xiàn)了，那就是面對(duì)高等教育的進(jìn)一步擴(kuò)張，中等技術(shù)教育顯然有些落伍，不能滿足人們?nèi)找嬖鲩L(zhǎng)的高等教育需求，因此，對(duì)于中學(xué)后技術(shù)教育的訴求進(jìn)一步加劇，技術(shù)高中的升級(jí)改造已是大勢(shì)所趨。

4.高等技術(shù)學(xué)院(Technical institutes)或理工學(xué)院(polytechnics)階段。為了進(jìn)一步適應(yīng)經(jīng)濟(jì)環(huán)境的變化和自身發(fā)展的需要，20世紀(jì)60年代初期，技術(shù)高中通過整合調(diào)整被拆分為中等學(xué)校和技術(shù)學(xué)院(Technical institutes)或理工學(xué)院(polytechnics)兩大部分。這意味著新西蘭除大學(xué)以外的又一個(gè)重要的高等教育機(jī)構(gòu)正式形成。有幾個(gè)主要因素導(dǎo)致了這種變化：因產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要，技術(shù)教育供不應(yīng)求；技術(shù)學(xué)校發(fā)展滯后于社會(huì)環(huán)境變化；高等(技術(shù))院校被視為是進(jìn)行職業(yè)教育與培訓(xùn)的最佳場(chǎng)所。第一所理工學(xué)院是1960年建立于新西蘭港口城市伯通的中央理工學(xué)院，1964年，第二所理工學(xué)院——奧克蘭理工學(xué)院建立(Auckland Institute of Technology)，后升格為奧克蘭理工大學(xué)(Auckland University of Technology)。到1970年，已有8所獨(dú)立的理工學(xué)院分別建立于新西蘭的伯通、奧克蘭、哈密爾頓、惠靈頓、克萊斯特徹奇、達(dá)尼丁等城市，擁有在冊(cè)學(xué)生30 560名。這一時(shí)期新西蘭開放理工學(xué)院(Open Polytechnic of New Zealand)也正式成立，其前身為創(chuàng)辦于1946年的惠林頓的技術(shù)函授學(xué)校，主要為那些不能進(jìn)入正式課堂學(xué)習(xí)的學(xué)徒提供職業(yè)技術(shù)教育。到1990年，有近5萬名學(xué)生在理工學(xué)院學(xué)習(xí)和接受職業(yè)培訓(xùn)。這一階段的主要特點(diǎn)是，理工學(xué)院正式成為高等教育的重要組成部分，并以職業(yè)教育為主要內(nèi)容。1986年，當(dāng)時(shí)的新西蘭教育部就曾建議統(tǒng)一理工學(xué)院的稱謂，試圖統(tǒng)一為“polytechnics”，經(jīng)過調(diào)和形成了今天的新西蘭官方使用的理工學(xué)院的正式稱謂——Institutes of Technology and Polytechnics，簡(jiǎn)寫為ITPs。名稱的變化實(shí)際上也反映了理工學(xué)院教育的一些實(shí)質(zhì)性變化，比如，理工學(xué)院的功能與定位、可授予的資格形式、在高等教育機(jī)構(gòu)中的地位，等等。至今，理工學(xué)院已成為新西蘭高等教育機(jī)構(gòu)中學(xué)校數(shù)量最多、學(xué)生規(guī)模僅次于大學(xué)的公立高等院校。也是新西蘭中學(xué)后職業(yè)教育體系的主要組成部分之一(其它還有毛利學(xué)院、私立培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、行業(yè)培訓(xùn)組織和政府培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等)。

二、新西蘭理工學(xué)院的角色定位與特征

目前，新西蘭已形成了從入門級(jí)學(xué)習(xí)(證書)到研究生教育層次的應(yīng)用型高等教育教學(xué)體系，理工學(xué)院主要從事專業(yè)教育和職業(yè)教育與培訓(xùn)，范圍從入門級(jí)學(xué)習(xí)、文憑到整個(gè)學(xué)位計(jì)劃，所有學(xué)院可授予證書、文憑、本科生學(xué)士學(xué)位、研究生預(yù)科文憑與證書、研究生證書和文憑，多所學(xué)校還可授予碩士學(xué)位，個(gè)別學(xué)院還具有博士學(xué)位授予資格，而這些證書、文憑和學(xué)位多為應(yīng)用技術(shù)型(或?qū)I(yè)型)。通過2000年以來的高等教育政策改革，新西蘭理工學(xué)院在全日制學(xué)生參與度、專業(yè)課程建設(shè)、全日制學(xué)生學(xué)業(yè)完成率等方面成效顯著。全日制學(xué)生學(xué)習(xí)參與度不斷提高，學(xué)院吸引力和認(rèn)可度不斷提升。由新西蘭教育統(tǒng)計(jì)局(Education Counts)公布的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，新西蘭理工學(xué)院的學(xué)生參與度總體較高，學(xué)生規(guī)模不斷擴(kuò)大。據(jù)2013年數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，各類學(xué)生達(dá)到144 000人(包括12 300名國(guó)際學(xué)生)，其中全日制學(xué)生76 432人(包括全日制國(guó)際學(xué)生7 754人，國(guó)內(nèi)學(xué)生中25歲以下36 931人)，占理工學(xué)院學(xué)生總數(shù)的53%。[4]理工學(xué)院學(xué)生參與層次逐年高移，大部分主要集中在新西蘭資格框架中的4級(jí)證書以上和學(xué)士學(xué)位之間。新西蘭理工學(xué)院學(xué)習(xí)領(lǐng)域涉及12個(gè)專業(yè)大類，70個(gè)具體專業(yè)。從新西蘭理工學(xué)院學(xué)生專業(yè)(學(xué)習(xí)領(lǐng)域)的參與情況來看，與新西蘭國(guó)家行業(yè)發(fā)展需求基本吻合，學(xué)生多集中在應(yīng)用技術(shù)型專業(yè)，諸如護(hù)理學(xué)、公共衛(wèi)生、商務(wù)與管理、辦公自動(dòng)化研究、市場(chǎng)營(yíng)銷、會(huì)計(jì)學(xué)、語言學(xué)(英語)、體育與娛樂、汽車工程技術(shù)、電氣和電子工程技術(shù)、機(jī)械和工業(yè)工程技術(shù)、通信及傳媒、視覺藝術(shù)與工藝、建筑、食品與餐飲等。[4]根據(jù)新西蘭教育統(tǒng)計(jì)部門和高等教育委員會(huì)公布的數(shù)據(jù)，2013年，新西蘭理工學(xué)院的學(xué)生課程完成率、學(xué)生資格完成率(資格指新西蘭資格框架中的各類證書、文憑、學(xué)位等)、學(xué)生保有率等方面相比前幾年縱向相比均有所提高。2013年，新西蘭理工學(xué)院學(xué)生課程完成率總體水平維持在80%，全日制學(xué)生獲得各級(jí)各類資格的總體完成率為73%[5]，相比前幾年有顯著增長(zhǎng)。

(一)新西蘭理工學(xué)院的角色定位

理工學(xué)院(ITPs)是新西蘭地域分布最為廣泛的公立應(yīng)用技術(shù)型高等院校，主要承擔(dān)和實(shí)施專業(yè)教育和職業(yè)技術(shù)教育，為行業(yè)(企業(yè))培養(yǎng)應(yīng)用型與技術(shù)技能型人才，同時(shí)，開展應(yīng)用技術(shù)研究。根據(jù)該國(guó)《教育法》和“高等教育戰(zhàn)略規(guī)劃”的明確規(guī)定[1]，其角色定位為如下三個(gè)方面。

1.主要從事專業(yè)教育和職業(yè)技術(shù)教育，為學(xué)生提供就業(yè)與工作技能以及培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐應(yīng)用能力。理工學(xué)院的絕大多數(shù)全日制學(xué)生主要集中在證書、文憑和學(xué)士學(xué)位層面，占到絕大多數(shù)。而在這個(gè)區(qū)間主要是培養(yǎng)面向工作場(chǎng)所的高級(jí)應(yīng)用型人才和技術(shù)技能型人才。新西蘭資格框架中對(duì)于相應(yīng)等級(jí)需具備的知識(shí)、技能及其實(shí)踐應(yīng)用能力都有明確描述，比如：等級(jí)4(證書4級(jí))，知識(shí)方面要求個(gè)體掌握更廣泛的特定學(xué)習(xí)或工作領(lǐng)域的實(shí)踐性知識(shí)，技能方面要求個(gè)體需具備選擇和運(yùn)用基本技巧以完成任務(wù)或解決熟悉的問題的技能，知識(shí)和技能的應(yīng)用能力方面?zhèn)€體需在一定的指導(dǎo)下自我管理和學(xué)習(xí)；等級(jí)7(文憑)，知識(shí)方面要求個(gè)體具有在一個(gè)或多個(gè)學(xué)習(xí)或工作領(lǐng)域內(nèi)的較深的理論和專業(yè)技術(shù)知識(shí)，技能方面要求個(gè)體具備對(duì)不熟悉或復(fù)雜問題分析并產(chǎn)生結(jié)論的能力，知識(shí)和技能的應(yīng)用能力方面要求個(gè)體運(yùn)用高級(jí)知識(shí)和技能解決專業(yè)性或策略性情境中的問題；等級(jí)8(學(xué)士學(xué)位)，知識(shí)方面要求個(gè)體能夠掌握學(xué)習(xí)或工作領(lǐng)域內(nèi)的包括對(duì)理論的批判性理解等的高階知識(shí)，技能方面要求個(gè)體具備對(duì)復(fù)雜問題或不可預(yù)知的問題進(jìn)行分析并產(chǎn)生結(jié)論的能力，知識(shí)和技能的應(yīng)用能力方面要求個(gè)體能通過使用高階知識(shí)和技能開發(fā)出一個(gè)專業(yè)的問題解決方案。[6]

2.從事應(yīng)用性研究并支持職業(yè)(實(shí)踐)性知識(shí)的學(xué)習(xí)和技術(shù)轉(zhuǎn)移。從專業(yè)建設(shè)來看，理工學(xué)院的專業(yè)主要偏重應(yīng)用專業(yè)，課程內(nèi)容也是以應(yīng)用或職業(yè)性知識(shí)的學(xué)習(xí)為核心，重在培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用知識(shí)的能力和提升實(shí)踐技能；側(cè)重應(yīng)用性研究并能有效地進(jìn)行技術(shù)轉(zhuǎn)化是新西蘭理工學(xué)院的重要職能，而且每所理工學(xué)院都有其非常擅長(zhǎng)的研究領(lǐng)域。這些研究往往與地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展特點(diǎn)和企業(yè)技術(shù)發(fā)展需求緊密相連，比如：位于新西蘭納皮爾市的東部理工學(xué)院(Eastern Institute of Technology)結(jié)合地方經(jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要在酒類和農(nóng)業(yè)技術(shù)研究和轉(zhuǎn)化方面成果卓著；位于陶蘭加的豐盛灣(普倫蒂灣)理工學(xué)院(Bay of Plenty Polytechnic)基于自身區(qū)位優(yōu)勢(shì)其研究主要集中在海洋生物學(xué)、水產(chǎn)養(yǎng)殖學(xué)、船舶對(duì)海草生長(zhǎng)的干擾研究等方面；位于惠靈頓的惠靈頓理工學(xué)院(WelTec)主要為企業(yè)發(fā)展提供技術(shù)支持，研究成果主要服務(wù)農(nóng)業(yè)綜合企業(yè)(包括農(nóng)業(yè)設(shè)備、用品的制造、農(nóng)產(chǎn)品的產(chǎn)銷、制造加工等)的發(fā)展并專注于制造業(yè)水平提高的研究；位于克賴斯特徹奇的克賴斯特徹奇理工學(xué)院(CPIT)的研究主要集中與信息技術(shù)(IT)和電子學(xué)方面。[6]這些研究緊密并前瞻性地圍繞新西蘭經(jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢(shì)和中小企業(yè)技術(shù)需求展開，為實(shí)現(xiàn)新西蘭國(guó)家產(chǎn)業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略目標(biāo)做出了重要貢獻(xiàn)。

3.幫助那些成人學(xué)習(xí)者或持有較低資格證書的學(xué)習(xí)者進(jìn)入更高的學(xué)習(xí)層次。提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)水平合資格等級(jí)一直是理工學(xué)院的重要任務(wù)，目前看來，成效較為顯著，通過對(duì)近年來在各類資格中的學(xué)習(xí)者的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)證書4級(jí)以上的學(xué)習(xí)者越來越多而以下的越來越少，這說明層次高移趨勢(shì)非常明顯，這也意味著有越來越多的學(xué)習(xí)者正在接受更高一級(jí)的資格學(xué)習(xí)或培訓(xùn)。以上這些也基本上達(dá)到了政府對(duì)理工學(xué)院的期望：使更多的學(xué)生能夠獲得相關(guān)行業(yè)的資格證書、文憑和應(yīng)用型學(xué)位證書；使本國(guó)人能夠接受適合自己的高等教育；支持那些讀寫算技能水平較低的成年人提升這些能力，并進(jìn)入更高層次的學(xué)習(xí)；與行業(yè)培訓(xùn)組織協(xié)同合作以確保職業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)能夠滿足行業(yè)需求。

(二)新西蘭理工學(xué)院的特征

按照學(xué)生規(guī)模來看理工學(xué)院其實(shí)并不大，甚至可以說很小，但其國(guó)內(nèi)和世界影響力卻不小，有著良好的聲譽(yù)，拋開國(guó)內(nèi)學(xué)生不說，單從它對(duì)國(guó)際學(xué)生的吸引力來看就可見一斑。之所以能產(chǎn)生如此效應(yīng)，除了理工學(xué)院準(zhǔn)確的辦學(xué)定位外，其多年來形成的辦學(xué)特點(diǎn)為其加分不少。這些特征歸納起來概括為四點(diǎn)。

1.采用小班教學(xué)的授課方式。因?yàn)槊克砉W(xué)院的規(guī)模并不是很大，這就給小班化教學(xué)提供了諸多便利，小班教學(xué)最大的優(yōu)勢(shì)便是因材施教，教師能夠及時(shí)地獲得學(xué)生的信息和知識(shí)與技能掌握的程度，以便提供針對(duì)性教學(xué)。教學(xué)注重理論聯(lián)系實(shí)際，一般都在真實(shí)的環(huán)境中進(jìn)行，諸如：工作室、車間、實(shí)驗(yàn)室、醫(yī)院和其他工作場(chǎng)所。

2.專業(yè)與課程計(jì)劃靈活多樣以實(shí)踐性為導(dǎo)向，并通過專業(yè)實(shí)習(xí)以及與行業(yè)的合作教育(校企合作)，能夠?yàn)閷W(xué)生提供學(xué)以致用的知識(shí)和技能，同時(shí)兼顧學(xué)習(xí)者的職業(yè)生涯發(fā)展。

3.建立了基于國(guó)家資格框架的學(xué)習(xí)計(jì)劃或路徑。新西蘭是世界上最早實(shí)行國(guó)家資格框架制度的國(guó)家之一，新西蘭資格框架(NZQF)最初建立于20世紀(jì)90年代初，新西蘭資格框架(NZQF)覆蓋了理工學(xué)院能夠提供的所有資格，由低到高共包括10個(gè)等級(jí)，1級(jí)為最低，10級(jí)為最高。具體等級(jí)為：1至4級(jí)為初級(jí)證書Certificates)；5級(jí)至6級(jí)為大專文憑(Diplomas)；7級(jí)為研究生預(yù)科文憑(Graduate Diplomas)與證書(Graduate Certificates)、學(xué)士學(xué)位；8級(jí)為榮譽(yù)學(xué)士學(xué)位(Bachelor Honours Degree)、研究生文憑(Postgraduate Diplomas)與證書(Postgraduate Certificates)；9級(jí)為碩士學(xué)位(Masters Degree)；10級(jí)為博士學(xué)位(Doctoral Degree)。資格框架對(duì)每個(gè)等級(jí)所需知識(shí)、技能及其應(yīng)用能力和所需學(xué)分值都做了詳細(xì)規(guī)定。[7]而且允許學(xué)生從較低的基礎(chǔ)資格向高級(jí)資格升級(jí)為其進(jìn)一步學(xué)習(xí)深造(培訓(xùn))打通了路徑提供了保障，且學(xué)習(xí)方式的選擇靈活多樣，包括校園、在職、遠(yuǎn)程和在線學(xué)習(xí)等。

4.名副其實(shí)的“雙師型”師資隊(duì)伍保證了教育教學(xué)質(zhì)量，按照相關(guān)規(guī)定理工學(xué)院的教師不一定是一個(gè)研究者，但必須擁有行業(yè)資格證書和經(jīng)驗(yàn)，許多教師都是相關(guān)行業(yè)里的佼佼者和專家，具有很高的聲望。

5.新西蘭理工學(xué)院頒發(fā)的資格證書質(zhì)量高，受到國(guó)際社會(huì)認(rèn)可。學(xué)生持有這些經(jīng)由新西蘭國(guó)家資格審核委員會(huì)認(rèn)證的資格可在英聯(lián)邦成員國(guó)家和西方大多數(shù)國(guó)家工作，可以說是學(xué)生的另一本“護(hù)照”。

三、結(jié)語與啟示

(一)對(duì)于我國(guó)應(yīng)用技術(shù)型高校的認(rèn)知不必囿于“姓普還是姓職”的屬性爭(zhēng)論

目前，我國(guó)關(guān)于應(yīng)用技術(shù)型高校的研究中充斥一種論調(diào)，那就是唯恐將應(yīng)用技術(shù)型高校劃入職業(yè)教育的陣營(yíng)中，認(rèn)為這是一種自降身價(jià)和“喪失大學(xué)尊嚴(yán)”的行為，害怕?lián)p失作為本科院校的尊崇地位。其實(shí)翻看我國(guó)一些地方本科院校尤其是新建本科院校的校史，其前身大多有著職業(yè)教育的因子，甚至就是職業(yè)學(xué)校。新西蘭理工學(xué)院的前身都是職業(yè)(技術(shù))學(xué)校，并適時(shí)將職業(yè)教育進(jìn)行了升級(jí)改造，沒有過多地糾結(jié)于理工學(xué)院究竟應(yīng)屬于何種類型的無關(guān)痛癢的身份問題上，而是重在學(xué)以致用的應(yīng)用型和技術(shù)技能型人才的培養(yǎng)質(zhì)量上。

(二)應(yīng)用技術(shù)型高校發(fā)展的關(guān)鍵在于專業(yè)建設(shè)和課程內(nèi)容的調(diào)整

我國(guó)地方本科院校轉(zhuǎn)型為應(yīng)用技術(shù)型高校并不意味著整個(gè)學(xué)校的徑直“轉(zhuǎn)舵”和計(jì)算機(jī)程序般的整體“導(dǎo)入”，而是重在凸顯“應(yīng)用技術(shù)”性。如何定“性”？這個(gè)載體應(yīng)該是專業(yè)。專業(yè)建設(shè)是應(yīng)用技術(shù)型高校教學(xué)基本建設(shè)的基礎(chǔ)和關(guān)鍵，專業(yè)的性質(zhì)與定位會(huì)直接影響一所高等院校的辦學(xué)定位、辦學(xué)特色和辦學(xué)目標(biāo)，抓好專業(yè)就意味著抓住了學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展的“龍頭”。而一個(gè)專業(yè)的核心就是課程。一般來講，有什么樣的課程設(shè)置(內(nèi)容)就會(huì)辦出什么樣的專業(yè)。應(yīng)用技術(shù)型高校的專業(yè)建設(shè)一定是職業(yè)導(dǎo)向的，其課程開發(fā)和內(nèi)容也一定是偏重實(shí)踐應(yīng)用的。從新西蘭理工學(xué)院的專業(yè)建設(shè)和課程設(shè)置來看，職業(yè)導(dǎo)向性再明顯不過了。但這并不意味著應(yīng)用技術(shù)型高校的專業(yè)和課程僅僅是基于理論知識(shí)的應(yīng)用和實(shí)踐操作能力的提升的問題，其實(shí)應(yīng)用技術(shù)型高校的教學(xué)也是關(guān)于專業(yè)中根深蒂固的“原理”的教學(xué)，只不過它是“實(shí)踐原理”，這應(yīng)成為指導(dǎo)這類院校專業(yè)和課程建設(shè)的根本原則。

(三)應(yīng)用技術(shù)型高校與一般職業(yè)院校教育的區(qū)別客觀存在

從歷史上看，許多教育學(xué)家都對(duì)職業(yè)教育頗有微詞甚至提出過強(qiáng)烈批判，原因在于他們認(rèn)為職業(yè)教育是一種帶有強(qiáng)烈功利主義色彩的工具主義教育，職業(yè)教育過分強(qiáng)調(diào)社會(huì)服務(wù)性，一度淪為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的“侍從”，喪失了作為正式教育機(jī)構(gòu)的基本原則或底線——以人為本，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。當(dāng)然這不僅僅是職業(yè)教育獨(dú)有的問題，在其他類型的教育中，比如高等教育也同樣存在這樣的問題，只不過在職業(yè)教育中這個(gè)問題顯得更加明顯罷了，這也不是我國(guó)獨(dú)有的問題，而是其他國(guó)家同樣面臨的問題。顯然，作為應(yīng)用技術(shù)型高校這個(gè)問題同樣非常棘手，會(huì)給其帶來發(fā)展中的困擾，而這個(gè)問題歸根結(jié)底其實(shí)是一個(gè)“培養(yǎng)什么樣的人”的問題。本文認(rèn)為，應(yīng)用技術(shù)型高校應(yīng)培養(yǎng)“反思的實(shí)踐者”，這種“實(shí)踐者”的培養(yǎng)并不以純粹的職業(yè)能力的提升為旨?xì)w，而是也非常關(guān)注學(xué)生的“學(xué)問”發(fā)展和心智提升，關(guān)注學(xué)生的反思與批判能力的培養(yǎng)，本質(zhì)上還是智力教育，只有這樣，學(xué)生才能在一定程度上獲致個(gè)人的完善。而這恰好又是職業(yè)教育非常缺失和不足的部分。另外，如果要從教學(xué)過程加以區(qū)別，應(yīng)用技術(shù)型高校的教學(xué)應(yīng)是基于能力本位的，而職業(yè)教育則是基于工作過程導(dǎo)向的。具體來講，應(yīng)用技術(shù)型高校的人才培養(yǎng)應(yīng)加強(qiáng)以下四個(gè)方面的能力：“具有將工程創(chuàng)造原型進(jìn)行具體化設(shè)計(jì)并組織實(shí)施于生產(chǎn)實(shí)踐的能力；具有維護(hù)、監(jiān)控實(shí)際技術(shù)系統(tǒng)，能夠發(fā)現(xiàn)、分析和解決綜合性復(fù)雜工程技術(shù)實(shí)踐問題的能力；具有對(duì)技術(shù)員或業(yè)務(wù)員提供指導(dǎo)和咨詢的能力；具有在服務(wù)領(lǐng)域運(yùn)用專門知識(shí)與技術(shù)向特定顧客提供全面或綜合性服務(wù)并承擔(dān)相應(yīng)責(zé)任的能力等”。[8]

(四)構(gòu)建我國(guó)國(guó)家資格框架體系，打通各類型各層次教育通道，實(shí)現(xiàn)資格等值

目前，世界上許多國(guó)家都已建立國(guó)家資格框架，比如歐盟成員國(guó)、經(jīng)合組織成員國(guó)。通過國(guó)家資格框架來破解普職“雙軌”和教育等級(jí)的不可通約性，實(shí)現(xiàn)了不同類型教育(學(xué)習(xí))及層次的資格等值、正規(guī)學(xué)習(xí)與非正規(guī)學(xué)習(xí)的溝通，拓寬了有效學(xué)習(xí)的路徑。新西蘭資格框架體系顯然做到了這一點(diǎn)，它將所有教育類型的所有資格建構(gòu)于一個(gè)框架中，消弭了身份上的不同，而是以學(xué)習(xí)結(jié)果為依據(jù)，判斷學(xué)習(xí)者的知識(shí)和技能掌握的程度，各個(gè)等級(jí)中的資格是等值的，是沒有高低貴賤之分的，差別只在于學(xué)習(xí)目標(biāo)的側(cè)重。因此，在我國(guó)與其構(gòu)建一個(gè)單向度的職業(yè)教育資格框架體系，不如構(gòu)建一套涵蓋整個(gè)教育體系的國(guó)家資格框架從而更好地適應(yīng)和滿足人們終身學(xué)習(xí)的需要。

(五)應(yīng)用技術(shù)型高校應(yīng)加強(qiáng)應(yīng)用性研究和技術(shù)轉(zhuǎn)移

目前，我國(guó)一些高校在應(yīng)用性研究方面還存在低水平重復(fù)研究、技術(shù)轉(zhuǎn)率低的問題，盲目攀比向高水平大學(xué)看齊追求所謂“高大上”的基礎(chǔ)性研究，而對(duì)服務(wù)地方實(shí)體經(jīng)濟(jì)與企業(yè)發(fā)展以及技術(shù)革新領(lǐng)域的高水平應(yīng)用型研究還不多。因此，應(yīng)用技術(shù)型高校應(yīng)高度重視并努力提升應(yīng)用性研究水平及成果的轉(zhuǎn)化能力，積極進(jìn)行技術(shù)創(chuàng)新，為區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展服務(wù)，為地區(qū)的行業(yè)和中小企業(yè)提供技術(shù)支持。

參考文獻(xiàn):

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[4]Education Counts of New Zealand[EB/OL]. http://www.educationcounts.govt.nz/statistics/tertiary/participation,2014-12-20.

[5]Education Counts of New Zealand[EB/OL]. http://www.educationcounts.govt.nz/statistics/tertiary/retention_and_achievement,2014-12-20.

[6]New Zealand?Qualifications Authority.The New Zealand Qualifications Framework[EB/OL]. http://www.nzqa.govt.nz/assets/Studying-in-NZ/New-Zealand-Qualification-Framework/requirements-nzqf.pdf,2014-10-25.

[7]Linda Sissons.The Role of Polytechnics in the Innovation System[EB/OL].http://www.weltec.ac.nz/Portals/0/pdfs/Role%20of%20Polytechnics%20in%20the%20Innovation%20System%20(Linda%20Sissons).pdf,2014-12-15.

[8]劉文華，夏建國(guó)，易麗.論應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的高等教育屬性[J].中國(guó)高教研究，2014(10).

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