中國(guó)傳統(tǒng)學(xué)徒制度評(píng)析

路寶利，盛子強(qiáng)，趙娟

摘要：中國(guó)傳統(tǒng)學(xué)徒制度是手工業(yè)時(shí)代技術(shù)傳承的主要模式。其自先秦有之，至今仍盛行于木工、瓦工、武術(shù)、曲藝等諸多領(lǐng)域?？季科浯嬖诘暮侠硇匀鐐€(gè)性化、終身性、精藝性、實(shí)踐性皆凸顯出學(xué)徒制度的優(yōu)勢(shì)。學(xué)徒制度作為手工業(yè)時(shí)代產(chǎn)物，其本身存在著保守與壟斷、低效受眾等著內(nèi)在局限，同時(shí)亦存在著師承文化“嚴(yán)格性”與“親密性”、教學(xué)載體“實(shí)踐性”與“生產(chǎn)性”、教學(xué)層次“技術(shù)性”與“境界性”統(tǒng)一等極有價(jià)值的精髓。構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，傳統(tǒng)學(xué)徒制度定位、現(xiàn)代化等諸多問(wèn)題均需研究。

關(guān)鍵詞：中國(guó)；傳統(tǒng)學(xué)徒制度；合理性；局限性；揚(yáng)棄

基金項(xiàng)目：河北省社會(huì)科學(xué)發(fā)展研究重點(diǎn)課題“基于現(xiàn)代學(xué)徒制的職業(yè)教育課程設(shè)計(jì)研究”(項(xiàng)目編號(hào)：2014020304)

作者簡(jiǎn)介：路寶利，男，河北科技師范學(xué)院職教研究所所長(zhǎng)，研究員，教育學(xué)博士，碩士研究生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育思想史；盛子強(qiáng)，男，河北科技師范學(xué)院職教研究所副所長(zhǎng)，副研究員，碩士研究生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程與教學(xué)論；趙娟，女，河北科技師范學(xué)院助理研究員，主要研究方向?yàn)楣I(yè)職業(yè)教育。

中圖分類號(hào)：G719文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

學(xué)徒制度是我國(guó)手工業(yè)時(shí)代技術(shù)傳承的核心模式。明代以遠(yuǎn)，中國(guó)創(chuàng)造了世界技術(shù)史的輝煌。從夏商周時(shí)期就創(chuàng)造了有“原始瓷器”之稱的“原始瓷釉”以及司姆戊大方鼎，春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期韌性鑄鐵技術(shù)發(fā)明，漢代“百煉鋼”工藝技術(shù)，尤其是古代“四大發(fā)明”，皆顯示出古代技術(shù)工作者的技術(shù)精神。此技術(shù)精神基本為學(xué)徒制度所傳承。構(gòu)建現(xiàn)代職教模式在借鑒西方先進(jìn)理念的同時(shí)，需回歸與發(fā)展中國(guó)傳統(tǒng)制度文化。

一、中國(guó)傳統(tǒng)學(xué)徒制度概述

中國(guó)傳統(tǒng)學(xué)徒制度歷史十分久遠(yuǎn)，其可以追溯到夏商周時(shí)期。以手工業(yè)為例，能工巧匠聚集而成“在官之工”，身懷絕技者被擢升為“工師”以傳授技藝。春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，“工師”負(fù)責(zé)培養(yǎng)技術(shù)人才并管理百工以保證順利生產(chǎn)。唐代，官府手工業(yè)學(xué)徒制度達(dá)至成熟階段，據(jù)《新唐書(shū)·百官志》記載：“細(xì)鏤之工，教以四年；車路樂(lè)器之工，三年；平漫刀矟之工，二年，矢鏃竹漆屈柳之工，半年；冠冕弁幘之工，九月?！敝劣谒未霈F(xiàn)著名的“法式”學(xué)徒訓(xùn)練制度。《宋史·職官五》曰：“凡利器以法式授工徒?！彼未_(kāi)啟了學(xué)徒標(biāo)準(zhǔn)化培養(yǎng)。明清時(shí)期，官府手工業(yè)學(xué)徒制度逐步衰落，但與官府手工業(yè)學(xué)徒制度相伴隨的民間手工業(yè)學(xué)徒制度開(kāi)始盛行。

中國(guó)傳統(tǒng)學(xué)徒制度盛行于諸多領(lǐng)域。在醫(yī)學(xué)教育中極為普遍，如先秦長(zhǎng)桑君教授弟子扁鵲，漢代淳于意師從師陽(yáng)慶，尤其華佗與其弟子樊阿、吳普、李當(dāng)之師徒傳承極為著名，至今華佗收徒館遺址仍可再現(xiàn)其當(dāng)時(shí)授徒之景。另外，手工業(yè)內(nèi)部各種精細(xì)分工如陶瓷、紡織、木工等均為學(xué)徒制度。魯班，被后人稱為“木工祖師”，其門(mén)徒眾多。至今，每年6月13日魯班師傅誕辰，木藝工會(huì)均以各種形式緬懷先師。明清時(shí)期，學(xué)徒制度在商業(yè)領(lǐng)域開(kāi)始盛行，如聞名于世的晉商學(xué)徒制度特點(diǎn)鮮明并極為嚴(yán)格。另外，武術(shù)、曲藝、廚藝等許多領(lǐng)域?qū)W徒制度盛行至今。

中國(guó)傳統(tǒng)學(xué)徒制度為一個(gè)完整的體系。如師承文化，其包括師徒互選，拜師儀式，師徒關(guān)系等諸多事宜；學(xué)徒規(guī)矩極為嚴(yán)格，如侍奉師傅、探親規(guī)定、學(xué)徒禁忌皆彰顯師法；師傅范式各具特色，包括一般程序以及個(gè)性教授等；學(xué)徒過(guò)程，包括內(nèi)容與程序皆體現(xiàn)復(fù)雜、嚴(yán)謹(jǐn)與艱辛。古代中國(guó)，技術(shù)教育以學(xué)徒制度傳承為主。學(xué)徒制度與技術(shù)教育內(nèi)在相連，而構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系需重新考究學(xué)徒制度的定位以及現(xiàn)代化等諸多問(wèn)題。

二、中國(guó)傳統(tǒng)學(xué)徒制度存在合理性

(一)傳統(tǒng)學(xué)徒制度適應(yīng)“個(gè)性化”教學(xué)

職業(yè)教育與普通教育在教學(xué)方式上區(qū)別顯著。普通教育主要采用古羅馬教育家昆體良提出，捷克大教育家夸美紐斯深入研究并實(shí)施推廣的“班級(jí)授課制”。工業(yè)革命以后，由于知識(shí)總量驟增，另需要語(yǔ)言講授的內(nèi)容迅速增長(zhǎng)，又加之社會(huì)對(duì)于人才數(shù)量的需求，班級(jí)授課制迅速推廣，至今仍為職業(yè)教育的主體模式。傳統(tǒng)手工業(yè)作坊中“學(xué)徒制”很快被農(nóng)業(yè)學(xué)校、工業(yè)學(xué)校、商業(yè)學(xué)校等學(xué)校培養(yǎng)方式所取代。職業(yè)教育需“手把手”因材傳授才可得其要領(lǐng)，但班級(jí)授課制因教師受眾太多導(dǎo)致貫徹“個(gè)性化”教學(xué)難度極大?！鹅`樞經(jīng)》記載“明目者，可使視色；耳聰者，可使聽(tīng)音；……故曰非其人勿教，非其真勿授也”。古代醫(yī)學(xué)師徒教育，根據(jù)學(xué)生生理與心理特點(diǎn)，揚(yáng)長(zhǎng)避短，使受教育者各得其能。可以說(shuō)，傳統(tǒng)學(xué)徒制度為“個(gè)性化”教學(xué)的典范。[1]

(二)傳統(tǒng)學(xué)徒制度適應(yīng)“終身性”教學(xué)

學(xué)校教育形式具有階段性學(xué)習(xí)特征。諸多因素影響，與教師保持長(zhǎng)期師生聯(lián)系僅為少數(shù)。絕大多數(shù)學(xué)生中斷與教師之間的傳道、授業(yè)與解惑的關(guān)照。學(xué)徒制度，師傅一生當(dāng)中因嚴(yán)格選徒等諸多因素影響而僅有少量的徒弟。所以，師徒之間屬于“終身性”的教育關(guān)系，即使徒弟學(xué)成出徒，仍然隨時(shí)請(qǐng)教老師疑難問(wèn)題。職業(yè)教育具有很強(qiáng)的技術(shù)性，需要長(zhǎng)時(shí)間練習(xí)、揣摩、沉思、切磋方可具有一定的境界。師徒制度恰恰營(yíng)造了此種學(xué)習(xí)方式。徒弟常年累月跟隨師傅，師傅的品格、絕活、行動(dòng)做派等耳濡目染，師徒傳承得以完成。但師傅傳授給徒弟的多是一般技術(shù)，技術(shù)訣竅即核心部分輕易不外傳。即所謂授人以規(guī)矩，而不授人以技巧。如果徒弟輕易離開(kāi)師傅而過(guò)早出徒則難免失去繼續(xù)得到精藝的機(jī)會(huì)。而師徒一生相伴的“終身性”教學(xué)，使許多著名的民間工藝得以代際相傳并流傳至今。

(三)傳統(tǒng)學(xué)徒制度適應(yīng)“精藝性”教學(xué)

傳統(tǒng)學(xué)徒制度，師傅之所以成為師傅，源于其自身具備行業(yè)“精藝”。因此，學(xué)徒制度育人模式與其他形式重要區(qū)別之一即技術(shù)層次性區(qū)別。學(xué)校形式職業(yè)教育，因師資素質(zhì)局限以及學(xué)生規(guī)模的影響，職業(yè)技能傳授局限于一般技藝與規(guī)則推廣。依托于短暫的實(shí)習(xí)與實(shí)踐似乎無(wú)法解決“精藝”傳承問(wèn)題，因?yàn)槠洳粌H依賴于自身在“動(dòng)手”過(guò)程中持續(xù)不斷的體驗(yàn)，更重要的是“精藝”乃師傅多年積累的技術(shù)結(jié)晶，其蘊(yùn)含諸多體會(huì)與訣竅。學(xué)徒制度，師傅與徒弟工作、生活幾乎形影不離。如扁鵲及其弟子行醫(yī)，其以砭石彈刺奏武王面部癰腫以及治療虢太子的“尸厥”等。扁鵲不僅把針石并用的技術(shù)傳遞給弟子，更為重要的是扁鵲在解決疑難病癥過(guò)程中，學(xué)生捕捉到了師傅的“精藝”。此在教室當(dāng)中是無(wú)法實(shí)現(xiàn)的。漢名醫(yī)淳于意“診病決死生”，其技藝則來(lái)自其師陽(yáng)慶的傳授等皆如此。

(四)傳統(tǒng)學(xué)徒制度適應(yīng)“實(shí)踐性”教學(xué)

職業(yè)教育核心特征即注重實(shí)踐能力的培養(yǎng)，書(shū)齋之中是無(wú)法培養(yǎng)實(shí)踐能力的。學(xué)徒制度技術(shù)傳承主要依托于生產(chǎn)實(shí)踐的載體。師傅從事具有復(fù)雜勞動(dòng)性質(zhì)的主導(dǎo)工作并兼?zhèn)骷妓?；徒弟做輔助工作以幫襯，屬于簡(jiǎn)單勞動(dòng)兼學(xué)習(xí)訓(xùn)練。手工業(yè)師徒制從實(shí)踐開(kāi)始，以實(shí)踐結(jié)束。如《考工記》記載，根據(jù)觀察冶金時(shí)火焰以判斷冶金進(jìn)程：“凡鑄金之狀，金與錫黑濁之氣竭，黃白次之；黃白之氣竭，青白次之；青白之氣竭，青氣次之，然后可鑄也?！盵1]時(shí)至今天，冶煉師傅教育徒弟仍然把它作為判斷爐內(nèi)化學(xué)反應(yīng)程度重要方法。盡管后來(lái)學(xué)徒制有了一些資料性學(xué)習(xí)材料，手口相傳仍為技藝教育的主導(dǎo)方式。當(dāng)前，仍有許多民間工藝如木工、瓦工等皆師徒相傳，而且仍然有旺盛的生命力，基本原因?yàn)槁殬I(yè)教育屬于“實(shí)踐性”很強(qiáng)的領(lǐng)域。在實(shí)踐教育中，凸顯其“內(nèi)源性”學(xué)習(xí)特征。

三、中國(guó)傳統(tǒng)學(xué)徒制度弊端與局限性

(一)技術(shù)承遞保守與壟斷

傳統(tǒng)學(xué)徒制度弊端首先表現(xiàn)為技術(shù)承遞保守性與壟斷性。其保守性表現(xiàn)在對(duì)于同行技術(shù)的排他性。中國(guó)古代醫(yī)學(xué)、手工業(yè)等諸多領(lǐng)域皆有派別之分。如元代傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)，出現(xiàn)金元四大家，即以劉完素為代表的“寒涼派”；以張從正為代表的“攻下派”；以李杲為代表的“溫補(bǔ)派”；以朱震亨為代表的“養(yǎng)陰派”。[2]盡管四派豐富了元代醫(yī)學(xué)理論，但門(mén)戶之見(jiàn)影響了相互之間的交流。除醫(yī)學(xué)其他領(lǐng)域亦為如此，能夠打破門(mén)戶之見(jiàn)的則因活力而發(fā)展，相反則逐步泯滅。壟斷性則表現(xiàn)在師徒之間。師傅依托于行業(yè)“精藝”而成為師傅，在未明徒弟本性之前要擔(dān)心“教了徒弟，餓死師傅”的結(jié)局，還要確保其權(quán)威性。一般師傅對(duì)于徒弟并非“盡心傳授”，需留部分“絕活”以待其變。有些待充分信任徒弟以后再逐一傳授，但許多“絕技”終藏于師傅腹中。另有些師傅技術(shù)訣竅保密，只授給自家或家族的人。其結(jié)果是常常造成某些技藝的失傳。

(二)手藝與匠才培養(yǎng)局限

古代學(xué)徒制度盛行于廣泛的領(lǐng)域，至今木工、瓦工、畫(huà)工、雕工、廚師等許多工種皆師徒傳授。中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)稱其為“匠人”或“手藝人”。從其稱謂可以看出此群體當(dāng)中絕大比例具有一定技能的勞動(dòng)者，中國(guó)傳統(tǒng)文化“君子不器”盡管具有片面性，但同時(shí)批判了人才局限性。朱子：“器者，各適其用而不能相通。成德之士，體無(wú)不具，故用無(wú)不周，非特為一才一藝而已。”即凸顯了“器人”的局限性。無(wú)論從人發(fā)展性角度或是其創(chuàng)造性均受到極大的局限。古代手藝人或匠人，其技能走向藝術(shù)化，但“庖丁解?！笔降淖吭郊妓嚕茈y達(dá)至。多數(shù)僅為一般的手藝人，技能與境界或是德藝兼求者終歸少數(shù)。另外，非以西方現(xiàn)代科學(xué)為基礎(chǔ)的中國(guó)手工業(yè)技藝的發(fā)展張力亦往往受到局限。但挖掘“庖丁、魯班”式人才成長(zhǎng)內(nèi)在規(guī)律以及個(gè)性特征，對(duì)于突破手藝與匠才培養(yǎng)局限是必要的。

(三)生存所求與功利性局限

中國(guó)古代學(xué)徒制度，學(xué)徒在選擇各自領(lǐng)域之時(shí)，一般源于生存需要而非興趣與特長(zhǎng)所致。以教育的視角審視，教育需從學(xué)生的興趣出發(fā)方有效率，盧梭、裴斯泰洛奇、福祿貝爾等西方教育家皆對(duì)此有所論述。傳統(tǒng)學(xué)徒一般為貧民子弟，其為就業(yè)生存求“一技之長(zhǎng)”或被生活所迫、家長(zhǎng)所逼。盡管由此亦有許多人成才立業(yè)，但其與人的成長(zhǎng)有背離之處。另外，傳統(tǒng)學(xué)徒制度，具有極強(qiáng)的功利性，對(duì)于行業(yè)選擇往往著眼于行業(yè)利益與前途。從技術(shù)的層面來(lái)講，其本身有用性伴隨著不可忽視的局限?？鬃又硬荒芫杏谝徊乓凰嚕且ㄓ谒?、游于藝的理念即是對(duì)于技能型人才局限性以及教育功利性提出批判。乾隆五十二年，長(zhǎng)沙襯鋪業(yè)條規(guī)規(guī)定：“店家?guī)降?，三年為滿，設(shè)席出師，倘年限未滿，同行不得顧(雇)請(qǐng)”。[3]在此，師徒制度成為商業(yè)利益的工具。學(xué)徒自我發(fā)展素養(yǎng)是突破生存所求與功利性的重要標(biāo)志，行業(yè)信仰教育需貫穿學(xué)徒制度始終。

(四)低效受眾與直接經(jīng)驗(yàn)局限

傳統(tǒng)學(xué)徒制度存在直接經(jīng)驗(yàn)與低效受眾的局限。學(xué)徒制度以“一對(duì)一”或“一對(duì)少”的模式傳承，因此，培養(yǎng)大量技術(shù)人才很難完成，否則將以犧牲徒弟培養(yǎng)質(zhì)量為代價(jià)，此與學(xué)校模式“班級(jí)授課制度”無(wú)法比擬。當(dāng)然，此項(xiàng)制度具有兩面性，解決低效受眾問(wèn)題往往與弟子質(zhì)量下降相伴隨。另外，師徒技術(shù)相傳，師傅基本依托經(jīng)驗(yàn)傳授。手工業(yè)時(shí)代，經(jīng)驗(yàn)積累對(duì)于生產(chǎn)極為重要，但其保守有余，創(chuàng)新不足。另外，師傅授徒之經(jīng)驗(yàn)為直接經(jīng)驗(yàn)。直接經(jīng)驗(yàn)對(duì)于職業(yè)教育教授方式極為重要，但其弊端亦十分明顯：(1)直接經(jīng)驗(yàn)僅源于師傅個(gè)體，因此，師傅天分基礎(chǔ)、接受能力、經(jīng)歷領(lǐng)域等諸多因素均制約直接經(jīng)驗(yàn)的層次，直接經(jīng)驗(yàn)的個(gè)體性局限了職業(yè)體驗(yàn)的樣本數(shù)量，因此，個(gè)體直接經(jīng)驗(yàn)的歸納具有天然的缺陷。(2)直接經(jīng)驗(yàn)為低級(jí)層次的認(rèn)識(shí)。盡管師傅對(duì)于直接經(jīng)驗(yàn)有所領(lǐng)悟，但終因缺乏系統(tǒng)理論支撐，制約了直接經(jīng)驗(yàn)朝向間接經(jīng)驗(yàn)即理論的升華，而只是停留于一般的總結(jié)性認(rèn)識(shí)層面。

四、中國(guó)傳統(tǒng)學(xué)徒制度精髓與繼承

(一)師承文化：“嚴(yán)格性”與“親密性”統(tǒng)一

傳統(tǒng)學(xué)徒制度，師承文化表現(xiàn)為“嚴(yán)格性”與“親密性”統(tǒng)一。師承文化的“嚴(yán)格性”貫穿于選徒與授徒整個(gè)過(guò)程。首先在于選徒的嚴(yán)格，《黃帝內(nèi)經(jīng)·素問(wèn)經(jīng)》：“非其人勿教”其含義為師傅選擇徒弟要嚴(yán)肅認(rèn)真符合標(biāo)準(zhǔn)。長(zhǎng)桑君教授扁鵲為徒即為典型一例。另外，自古“嚴(yán)師”方能培育“高徒”。如晉商學(xué)徒有一句俗諺“十年寒窗考狀元，十年學(xué)商倍加難”。此道出學(xué)徒生活比寒窗苦讀還要付出多倍艱辛。反思今天職業(yè)教育，在書(shū)齋之中讀幾本書(shū)何以成才。但師承文化除了“嚴(yán)格性”以外，還具有“親密性”特征。俗語(yǔ)“師徒如父子”、“一日為師終身為父”即說(shuō)明此道理。如唐代民間私營(yíng)手工業(yè)作坊一般實(shí)行師徒制。徒弟按照家長(zhǎng)制度寄食于師傅。徒弟對(duì)師傅十分恭敬，生活上也要侍奉師傅及其家人，師傅也會(huì)將技術(shù)精藝傳給自己得意弟子。師承文化“嚴(yán)格性”與“親密性”統(tǒng)一是學(xué)校模式職業(yè)教育無(wú)法比擬的。

(二)教學(xué)載體：“實(shí)踐性”與“生產(chǎn)性”統(tǒng)一

傳統(tǒng)學(xué)徒制度教學(xué)模式為“實(shí)踐性”與“生產(chǎn)性”統(tǒng)一。其是學(xué)徒制度依然具有生命力的重要原因。師徒傳承，徒弟技藝的獲得均是在與師傅以身相隨于生產(chǎn)實(shí)踐中獲得的。如扁鵲及其弟子行醫(yī)到周都洛陽(yáng)，知周人尊老，即以“耳目痹醫(yī)”名于時(shí)。另外，秦越人以砭石彈刺奏武王面部癰腫，并和弟子子陽(yáng)、子豹一起“厲針砥石，以取外三陽(yáng)五會(huì)”，治療虢太子的“尸厥”[1]，獲得成功。既說(shuō)明當(dāng)時(shí)是針石并用的又凸顯了醫(yī)學(xué)師徒相繼。其他手工業(yè)領(lǐng)域亦為如此。如唐代官府手工業(yè)藝徒制度。藝徒訓(xùn)練由少府監(jiān)負(fù)總責(zé)，一邊生產(chǎn)，一邊訓(xùn)練工人。據(jù)《新唐書(shū)·百宮三》記載，少府監(jiān)訓(xùn)練工徒，有一套管理制度如“四季以令垂試之，歲終以監(jiān)試之，皆物勒工名”?？脊虐l(fā)現(xiàn)的由唐代作坊生產(chǎn)的工業(yè)品，不少書(shū)有工匠或監(jiān)官的名字，正好印證了這一史實(shí)。學(xué)徒的產(chǎn)品亦是生產(chǎn)的產(chǎn)品。“實(shí)踐性”與“生產(chǎn)性”統(tǒng)一特征，其凸顯出職業(yè)技術(shù)教育的本質(zhì)屬性。

(三)教學(xué)方式：“示范性”與“內(nèi)源性”統(tǒng)一

傳統(tǒng)學(xué)徒制度技術(shù)傳承方式為“示范性”與“內(nèi)源性”統(tǒng)一。如唐代官府手工業(yè)工師“立樣”與“程準(zhǔn)”制度。工師授徒首先“立樣”即做好模版，然后學(xué)徒加以模仿，學(xué)習(xí)制作。工師“立樣”在隋朝即有記載《隋書(shū)·何稠列傳》中記載黃亙、黃袞兄弟“大業(yè)時(shí)，有黃亙者，……俱巧思絕人……何稠先令亙、袞立樣，當(dāng)時(shí)工人皆稱其善，莫能有所損益?！睂W(xué)徒根據(jù)工師“立樣”模仿練習(xí)，并且考核定級(jí)制度均以“立樣”為準(zhǔn)。宋代出現(xiàn)“法式”藝徒培訓(xùn)法，體現(xiàn)了古代職業(yè)技術(shù)教育的歷史性進(jìn)步。設(shè)置手工業(yè)教學(xué)的“法式”依據(jù)，降低了師傅教學(xué)的隨意性，提高了教學(xué)效率。與“示范性”比較，“內(nèi)源性”教學(xué)方式為學(xué)徒制度奧秘所在。所謂“內(nèi)源性”教學(xué)即師傅以各種方式啟發(fā)而非給與，依托弟子“自悟”方可。正如晉商商業(yè)書(shū)《生意論》曰：“遇閑暇時(shí)勤學(xué)算法，逢忙碌日事要經(jīng)心，眼觀六路，耳聽(tīng)八方，不圖自在，不曠功夫，盡心竭力，不懶惰，不好間(閑)?！薄笆痉缎浴迸c“內(nèi)源性”統(tǒng)一均融于生產(chǎn)實(shí)踐之中。

(四)教學(xué)層次：“技術(shù)性”與“境界性”統(tǒng)一

傳統(tǒng)學(xué)徒制度凸顯出“技術(shù)性”與“境界性”統(tǒng)一。師傅一般追求行業(yè)精藝，學(xué)徒亦因此而拜師。如果說(shuō)“技術(shù)”定位于能巧層面，則“境界”是對(duì)于“技術(shù)”的超越而為最高的追求。道家代表人物莊子在《養(yǎng)生主》曰：“庖丁為文惠君解牛，手之所觸，肩之所倚，足之所履，膝之所踦，砉然向然，奏刀騞然，莫不中音。合于《桑林》之舞，乃中《經(jīng)首》之會(huì)。文惠君曰：“嘻！善哉！技蓋至此乎？”庖丁釋刀對(duì)曰：“臣之所好者道也，進(jìn)乎技矣?！贝思粗扳叶〗馀！钡脑⒀?。這段話明晰了道家技巧的層次遞進(jìn)，其依據(jù)自然之道，以“游刃有余”之功實(shí)現(xiàn)了具體技巧的超越，其成為“美妙的音樂(lè)與桑林舞曲”的自由儼然成為一種境界。中國(guó)實(shí)用技術(shù)境界與藝術(shù)的路徑走向與西方技術(shù)科學(xué)走向截然不同。師徒教育制度“技術(shù)性”與“境界性”統(tǒng)一凸顯出中國(guó)文化特征。

(五)教學(xué)目標(biāo)：“精藝性”與“道德性”統(tǒng)一

傳統(tǒng)學(xué)徒制度凸顯出教學(xué)過(guò)程“精藝性”與“道德性”統(tǒng)一。師傅在授藝過(guò)程中，對(duì)于職業(yè)道德尤為重視。其既是職業(yè)境界的重要組成部分，同時(shí)凸顯了中國(guó)“尚德”文化?！端鍟?shū).藝術(shù)列傳序》認(rèn)為技術(shù)應(yīng)“救恤災(zāi)患，禁止淫邪”。又《新唐書(shū)·方技列傳序》認(rèn)為有方技的人只有“卓然有益于時(shí)者，茲可珍也”。至于那種“恃己所長(zhǎng)，專心經(jīng)略財(cái)物”，或“矜以夸眾，神以巫人”的所謂方技之人，在當(dāng)時(shí)已為人所不齒，被指斥為“技之下者”。孫思邈將醫(yī)學(xué)視為決人生死的“仁術(shù)”，并告誡后學(xué)“人命至重，有貴千金”。一方濟(jì)之，德逾于此。”其在傳授技藝時(shí)，還制定了一系列有關(guān)專業(yè)品德的戒律。如傳授醫(yī)學(xué)的咒禁學(xué)，就規(guī)定“凡欲學(xué)禁，先持五戒、十善、八忌、四歸”。要求后學(xué)“濟(jì)扶苦難”、“不淫聲色”、“調(diào)和心性不乍嗔乍喜”?！端貑?wèn)》卷二十五還對(duì)針灸醫(yī)師提出五項(xiàng)要求，《黃帝內(nèi)經(jīng)》還專門(mén)撰寫(xiě)了“疏五過(guò)”、“征四失”，詳盡地闡述了醫(yī)德的內(nèi)容。[4]

(六)教學(xué)模式：“范式”與“獨(dú)特性”統(tǒng)一

在任何領(lǐng)域，師徒技藝傳授均存在一般的范式。如晉商學(xué)徒自錄徒禮儀結(jié)束后，首先從學(xué)小官開(kāi)始。晉商炳記《貿(mào)易須知輯要》記載：學(xué)小官，清晨起來(lái)，即掃地、撣柜……。以此為基礎(chǔ)，訓(xùn)練商業(yè)基本技能即寫(xiě)字、珠算、寫(xiě)信等。然后開(kāi)始專業(yè)技能學(xué)習(xí)，如培養(yǎng)當(dāng)鋪之人，就需學(xué)習(xí)各種珠寶、首飾、皮毛、綢緞、銅、錫、瓷、木識(shí)別等基本業(yè)務(wù)與程序。一般“范式”均不得違背。但行業(yè)不同、師傅自身脾氣秉性各異。因此，在教學(xué)模式中，往往帶有自身的諸多風(fēng)格，也往往在其中涵蓋著師傅的心得與絕妙之處。大凡名師除自身身懷絕技以外，其教授藝術(shù)亦與眾不同即“獨(dú)特性”。如古代著名醫(yī)師授徒要求徒弟熟背藥方等。再如記載于《列子·湯問(wèn)》“紀(jì)昌學(xué)射”中“飛衛(wèi)”之教法極為典型，飛衛(wèi)沒(méi)有直接傳授射箭，而是從“以目承牽挺到視小如大，視微如著”基本眼力練起終掌握射箭之訣竅。“范式”與“個(gè)性”統(tǒng)一豐富了古代職業(yè)教法寶庫(kù)。

五、中國(guó)傳統(tǒng)學(xué)徒制度思考

(一)傳統(tǒng)學(xué)徒制度與現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建

傳統(tǒng)學(xué)徒制度如何參與現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建，此是職業(yè)教育制度層面的課題?？季恐形鳜F(xiàn)代職業(yè)教育運(yùn)行方式，中國(guó)以學(xué)校為主，附加之工廠實(shí)習(xí)；西方以工廠為主，加之以學(xué)校學(xué)習(xí)。如德國(guó)著名的“雙元制”。其中，職業(yè)學(xué)校學(xué)生三分之二在車間學(xué)徒，其學(xué)徒時(shí)間多于理論學(xué)習(xí)時(shí)間。從制度運(yùn)行特征來(lái)看，中國(guó)職業(yè)教育運(yùn)行模式并未跨越普通教育的底色，其無(wú)論在理念、制度、形式、課程、教法等諸多方面均是普通教育簡(jiǎn)單改造。考究德國(guó)“雙元制”的成功，盡管其存在諸多影響因素，但學(xué)徒制度與學(xué)校制度的安排比重，凸顯出學(xué)徒制度在現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建中重要功能。當(dāng)前，僅靠學(xué)校形式無(wú)法完成職業(yè)教育的全部過(guò)程。但學(xué)徒制度在現(xiàn)代職業(yè)教育體系中定位還缺乏深入研究。

(二)傳統(tǒng)學(xué)徒制度與自身現(xiàn)代化特征分析

任何事物皆是歷史的產(chǎn)物并伴隨時(shí)代而變遷，誕生于手工業(yè)時(shí)代學(xué)徒制度亦為如此?？季磕壳按媪粲谑赖哪竟ぁ⑼吖?、廚師等眾多依然盛行師徒制度的領(lǐng)域，其之所以存留可能存在兩個(gè)因素：(1)師徒制度依托于手工業(yè)，只要手工業(yè)存在，學(xué)徒制度就存在；(2)學(xué)徒制度亦在逐步伴隨社會(huì)進(jìn)步而逐步發(fā)展，如師承文化、教學(xué)方式、傳承內(nèi)容等皆在變革。學(xué)徒制度現(xiàn)代化過(guò)程，不能犧牲其實(shí)踐屬性、精藝傳承等合理內(nèi)核，否則，必將失去其現(xiàn)代化意義。另外，學(xué)徒制度現(xiàn)代化需以信息化生產(chǎn)方式為背景，以大量科學(xué)技術(shù)知識(shí)做積淀為特征。只有融合以上兩方面，學(xué)徒制度方可能成功。現(xiàn)代新學(xué)徒制度的確立亦以此為背景。

(三)傳統(tǒng)學(xué)徒制度與高級(jí)職業(yè)人才培養(yǎng)

毋庸諱言，目前學(xué)徒制度還存留著極強(qiáng)的活力。職業(yè)教育與普通教育不同，普通教育具有鮮明的書(shū)本性、理論性、課堂性。職業(yè)教育彰顯實(shí)踐性、生產(chǎn)性、崗位性。學(xué)徒制度技術(shù)傳承的過(guò)程即為生產(chǎn)實(shí)踐的過(guò)程，同時(shí)，亦為徒弟技能積累與訓(xùn)練的過(guò)程?？梢哉f(shuō)，沒(méi)有實(shí)踐就沒(méi)有師徒制，實(shí)踐與學(xué)徒制伴隨生長(zhǎng)，彼此相依。學(xué)校教育一般采用班級(jí)授課制度，由于受眾數(shù)量影響了教學(xué)質(zhì)量。學(xué)徒制度盡管學(xué)徒數(shù)量有限，但學(xué)徒培養(yǎng)質(zhì)量得以保證。但有一個(gè)問(wèn)題需引起重視，伴隨產(chǎn)業(yè)革命與機(jī)器化大生產(chǎn)的現(xiàn)代職業(yè)人才素質(zhì)需求，師徒制度如何解決系統(tǒng)理論教育問(wèn)題需要探索。以培養(yǎng)普通人才的職業(yè)學(xué)校為基礎(chǔ)，學(xué)徒制度承接高級(jí)職業(yè)人才的培養(yǎng)應(yīng)成為一條值得重視的探索路徑。

(四)傳統(tǒng)學(xué)徒制度與職業(yè)教育多樣化

近代以來(lái)，產(chǎn)業(yè)革命對(duì)于技術(shù)人才的大量需求，各種農(nóng)業(yè)、工業(yè)、商業(yè)等專門(mén)學(xué)校應(yīng)運(yùn)而生。中國(guó)手工業(yè)時(shí)代非學(xué)?；半[性”職業(yè)教育逐步被學(xué)校形式所取代。同時(shí)，與傳統(tǒng)學(xué)徒制度并行的技術(shù)職官制度、父子家傳制度、官府手工業(yè)藝徒制度皆開(kāi)始衰落。就如普通教育存在全日制學(xué)校、自學(xué)考試、電視大學(xué)等諸多形式一樣，職業(yè)教育亦需要多種形式以滿足不同領(lǐng)域的需求。多樣化不僅以諸多視角凸顯職業(yè)教育本質(zhì)屬性，尤其將給職業(yè)教育帶來(lái)活力。就如美國(guó)社區(qū)學(xué)院等不同層次的職業(yè)技術(shù)教育資源極為豐富，盡管弗萊克斯納與維布倫等教育家對(duì)此給與激烈的批判，但職業(yè)教育形式多樣化給美國(guó)高等教育帶來(lái)的活力、影響力以及對(duì)于高等教育民主化促進(jìn)作用不可替代。學(xué)徒制度亦應(yīng)成為現(xiàn)代職業(yè)教育形式中的元素。

參考文獻(xiàn):

[1]毛禮銳,沈灌群.中國(guó)教育通史(第一卷)[M].濟(jì)南：山東教育出版社2005:172.

[2]毛禮銳,沈灌群.中國(guó)教育通史(第三卷)[M].濟(jì)南：山東教育出版社2005:557.

[3]米靖.中國(guó)職業(yè)教育史研究[M].上海：上海教育出版社,2009:118.

[4]毛禮銳,沈灌群.中國(guó)教育通史(第二卷)[M].濟(jì)南：山東教育出版社,2005:5.

[責(zé)任編輯金蓮順]