德國“雙元制”本土化之艱辛探因

張健

摘要：德國的“雙元制”是享譽世界的職業(yè)教育模式，但在引入我國后推廣、借鑒的本土化進程并不盡如人意?；诖?，分析了“雙元制”在我國“水土不服”、成活率不高的原因，即制度設計層面——法制環(huán)境的缺失；本土化推廣層面——實施條件不足；思維方式層面——二元論思維梗阻。

關鍵詞：德國；“雙元制”；職業(yè)教育；法制環(huán)境；實施條件；二元論思維

基金項目：安徽省2013年度質量工程教學研究項目“校企實質性合作的‘五度’問題突破研究”(項目編號:2013jyxm361)

作者簡介：張健，男，滁州職業(yè)技術學院職教研究所所長，教授，滁州職業(yè)技術學院學報主編，主要研究方向為高等職業(yè)教育整合及課程論。

中圖分類號：G710文獻標識碼：A

德國的“雙元制”職業(yè)教育體系，是享譽世界的職教模式，是職業(yè)教育成功的典范，也是促成德國經濟起飛的秘密武器。魯昕副部長曾對這一模式的突出特點和雙元特色有過一段概括：“這是將企業(yè)與學校、理論知識與實踐技能緊密結合的職業(yè)教育制度，突出特點是強調企業(yè)在職業(yè)教育發(fā)展中的主要責任。辦學上突出雙元特色，即兩種教育機構——學校和企業(yè)，兩類教學內容——職業(yè)技能和專業(yè)知識，兩種教材——企業(yè)實訓教材和學校知識教材，學生兩種身份——企業(yè)學徒和職校學生，兩類考試——技能考試和資格考試，兩種證書——行會考試證書和企業(yè)學習證書、學校畢業(yè)證書。”[1]問題在于，為什么這一模式引進國內后，成活率不高，并沒有在面上推開？究竟是何種因素制約了它的本土化進程？這是需要我們深究所以的。

導致“雙元制”模式“水土不服”的原因當然是復雜的、多方面的。蔣乃平先生歸因認為，職教課程的引進模式，在職教課程改革中發(fā)揮了不可替代的作用，但卻很難在我國普遍推廣，原因在于“我國的教育理念、人文背景、文化積淀、經濟基礎與西方發(fā)達國家有很大區(qū)別，而且?guī)熧Y結構、教師來源、實訓設備、管理方式也有極大差異。[2]可以說，對個中因由作了較全面的歸納。但我們認為，擇其大端而言，主要有三方面因素。

一、制度設計層面：法制環(huán)境的缺失

(一)德國職業(yè)教育法規(guī)的創(chuàng)構

德國的“雙元制”教學有良好的法制環(huán)境保證，是世界上職業(yè)教育法制環(huán)境最健全的國家之一。德國上世紀六十年代就頒布了職業(yè)教育基本法《聯(lián)邦職業(yè)教育法》，八十年代初葉，又頒布了與之配套的《聯(lián)邦職業(yè)教育促進法》，奠定了德國職業(yè)教育法規(guī)的基本格局。2005年，又將上述兩法予以合并、增刪、修訂，推出新版《聯(lián)邦職業(yè)教育法》，成為“德國應對21世紀的挑戰(zhàn)，進一步大力發(fā)展職業(yè)教育的基本綱領?！?/p>

德國的“雙元制”是“教育調節(jié)的企業(yè)中心模式”，《聯(lián)邦職業(yè)教育法》對舉辦職業(yè)教育的企業(yè)是有門檻和資質規(guī)范的。只有那些根據(jù)《聯(lián)邦職業(yè)教育法》的規(guī)定并經過辦學資質認定的企業(yè)，才有資格從事職業(yè)教育。目前，德國有資格實施“雙元制”職業(yè)教育的企業(yè)，大約占企業(yè)總數(shù)的四分之一。而一旦成為“教育企業(yè)”，就必須承擔教育的社會責任而絕不允許通過教育來營利。所以“教育企業(yè)”在德國既可看作是一種榮譽和身份的表征，也意味著必須遵循法律規(guī)范，為職業(yè)教育辦學承擔責任和義務，否則，就會受到法律的剛性懲處。

除《聯(lián)邦職業(yè)教育法》外，德國還制定了《企業(yè)教師資質條例》，對教師的“入職”門檻和資質也做了嚴格而又明確的規(guī)定。比如，要求教師必須具備五年職業(yè)實踐經驗，其中至少有三年在企業(yè)的專業(yè)工作經歷，并要求同時具有職業(yè)教育學的技能、知識和能力。2007年，新修訂的《企業(yè)教師資質條例》，將對教師的資質要求具化為四個行動領域的能力：(1)核查實施職業(yè)教育的前提條件，并制定職業(yè)教育計劃；(2)做好實施職業(yè)教育的準備；(3)實施職業(yè)教育；(4)完成職業(yè)教育。姜大源先生將其解讀為六項能力：即要求企業(yè)教師具有落實法律條款的能力；要求企業(yè)教師具有善于跨界思考的能力；要求企業(yè)教師具有掌握全新理念的能力；要求企業(yè)教師具有熟悉多元文化的能力；要求企業(yè)教師具有實施個性教學的能力；要求企業(yè)教師具有擴充國際視野的能力。[3]正是因為德國在法制層面對“雙元制”教育的辦學主體和施教主體都有了嚴格的規(guī)范，才保證了“雙元制”教育的成功。

(二)我國職業(yè)教育法規(guī)的差距

1996年，我國頒布了《職業(yè)教育法》，在規(guī)范職業(yè)教育辦學方面，也發(fā)揮了一定的作用。但與德國的《聯(lián)邦職業(yè)教育法》相比，還存在著不少的差距和問題。(1)《聯(lián)邦職業(yè)教育法》是德國職業(yè)教育界的最高法律，我國《職業(yè)教育法》是針對職業(yè)教育的專門立法，是《教育法》的子法。立法的層級和力度有差距。(2)德國“雙元制”構建了一個法制化背景下的校企合作辦學模式，它是“教育調節(jié)的企業(yè)中心模式”，對企業(yè)作為辦學主體一元的規(guī)約比較具體嚴格。我國的職業(yè)教育是“教育調節(jié)的學校中心模式”，“《職業(yè)教育法》主要是規(guī)范學校職業(yè)教育的法律。雖然也有企業(yè)實施職業(yè)教育的法律和義務(第二十條)的規(guī)定，但企業(yè)并未被賦予教育機構的地位，行業(yè)、企業(yè)實際上只是職業(yè)教育的參與者而非辦學主體。因此，該法對企業(yè)在職業(yè)教育的權利與義務的條款，并沒有真正法律意義上的約束權。”[4](3)德國的《聯(lián)邦職業(yè)教育法》代表國家意志，為職業(yè)教育發(fā)展，構建了一個運行良好的法律框架，一個卓有成效的政策環(huán)境，一個企業(yè)違規(guī)擔責的剛性制約。而我國的《職業(yè)教育法》“一個很大的缺陷就在于過于‘虛化’和‘柔化’，只有一些模糊的規(guī)定和要求，沒有剛性制約條款，沒有法律后果的處理和擔責條款，以致‘執(zhí)行不執(zhí)行’一個樣，使法律條文成為‘擺設’和‘虛飾’。”[5]

綜上所述，正是由于我國職業(yè)教育法規(guī)的缺失，或者說還很不健全完善，所造成法制環(huán)境上的落差或體制上的差異，使德國的“雙元制”教學，在我國全面推開的條件還不成熟，有待加強立法“補課”，所幸的是，新一輪《職教法》的修訂業(yè)已啟動，祈盼新修訂的《職教法》能有新的突破和完善。

二、本土化推廣層面：實施條件不足

德國的“雙元制”教學，在我國之所以推而不廣、難以落地的原因，與本土化的條件不具備是分不開的。本土就是人們移栽植物時，根上裹帶的泥土，本土化就是指植物在異域他邦移栽成功成活。當然這是比喻的說法。本體意義上的本土化意涵，則是指將國外先進的教育思想和經驗化為中國本土的、本境的和本我的。它是一種主動借鑒吸收、發(fā)展自我，創(chuàng)造性的轉化與融合的過程。張傳燧教授則認為：“從文化學上講，是指外來文化與本土文化相互碰撞、溝通、融合并形成新的本土文化的變化發(fā)展過程。”[6]當然，這種“轉化”、“融合”是需要相似的環(huán)境和條件的。而“雙元制”在我國的本土化推廣的環(huán)境和條件并不成熟。正如楊啟亮教授指出：“我們雖然推崇它們，卻不懂得為它們準備合適的土壤、存活的根本，沒能把它們‘化為中國本土的’”。[7]而“不分‘土壤’、‘氣候’的移植，難免有‘南橘北枳’、‘食洋不化’之虞?！盵6]

在德國，由于國家大法的強制規(guī)范和人們對職業(yè)教育的深刻認知，參與“雙元制”教育的教育企業(yè)相當眾多。“目前，德國有資格實施“雙元制”職業(yè)教育的企業(yè)，大約占企業(yè)總數(shù)的四分之一?！盵4]其中有3/4的中小型企業(yè)，都承擔著培養(yǎng)德國職業(yè)后備力量的責任。這就使“雙元制”的實施與普及有了企業(yè)一元的堅實保障，具備了本土生存與發(fā)展的獨特環(huán)境與條件。就是說“雙元制”的有效實施是以大量的企業(yè)自覺參與、鼎立支持分不開的。而在我國企業(yè)參與校企合作的意愿十分薄弱，他們受利益驅動的左右，精于本位的思考與算計，責任意識淡漠，加之缺乏法制層面的規(guī)約，所以大部分企業(yè)都缺乏合作的積極性，游離于校企合作之外。問題的關鍵還在于，這并不影響他們“搭便車”①，享用免費的人力資源。這就難怪校企合作在我國始終只是“點”上開花，卻難以“面”上推開。而離開了企業(yè)一元的大量參與，“雙元制”的實施與推廣就只能是虛幻的“畫餅”和“望梅”。

我國有沒有“雙元制”本土化成功的例子呢？他們的成功與上述對企業(yè)環(huán)境的要求有相關性嗎？回答是肯定的。江蘇太倉中等專業(yè)學校就是“雙元制”嫁接成功的一個典范。太倉作為蘇州市下轄的一個縣級市聚集了100多家德資企業(yè)，這些企業(yè)對“雙元制”合作辦學有一種義不容辭的認同度，加之當?shù)剡€有其他許多國內企業(yè)受其影響，合作辦學的理念和自覺程度也高人一籌。正是在這樣的環(huán)境下，太倉中專作為當?shù)匚ㄒ灰凰? 000多人規(guī)模的職教中心，堅定地走國際經驗本土化的合作路徑。他們“根據(jù)‘雙元制’教育的精髓，依托太倉德資企業(yè)高度集聚的優(yōu)勢，堅持主動適應、主動服務社會，全面開展校企合作，創(chuàng)造性地建構了‘政府主導、雙元參與、合同執(zhí)行、成本分擔’的辦學模式，初步形成了‘雙元制’本土化的辦學特色?！盵8]目前，該校已與128家企業(yè)建立了緊密型的合作關系，實施了“203002工程”，就是每個專業(yè)與20家企業(yè)建立密切的合作關系，每個專業(yè)與30位企業(yè)工程技術人員建立良性互動關系，每個專業(yè)2年中有2項校企合作創(chuàng)新性項目。因而合作辦學成效顯著。2011年5月，以“國際經驗本土化課改路徑”為主題的首屆“蘇派職教”論壇在太倉成功舉辦，學校還在大會做了典型發(fā)言，太倉“雙元制”本土化辦學特色彰顯于全國職教界。

太倉中專這一成功的案例啟示我們，“雙元制”本土化的先決條件是要“為它們準備合適的土壤、存活的根本”，創(chuàng)造類似于德國的辦學環(huán)境和條件，才能成功。這樣的要求在我國目前還很難達及，所以“太倉模式”的成功，在我國也基本上還是一個“孤例”。

三、思維方式層面：二元論思維梗阻

制度層面、本土化環(huán)境和合作條件層面的制約因素固然重要，但還都是外在的、顯表的因由，思維方式才是內在的、更深層次的原由。所謂思維方式，“是由人們在實踐與認識的過程中形成的一些思想觀點、思維方法、價值取向構成的相對穩(wěn)定的思維框架、指向、程式、定式、模式?！盵9]筆者認為，思維方式是人們思考問題時，所選擇的一種思想的加工方式和內隱的思維程式。思維方式的重要性在于以下三個方面：(1)思維方式作為人們的理性認識方式，是人類實踐方式、程序、規(guī)律的內化，是支配人的實踐活動的穩(wěn)定的內在機制；(2)實踐活動方式是人的思維方式的外在表現(xiàn)形式，思維方式是實踐方式的內在指導取向；(3)思維方式決定實踐方式、行為方式，實踐及行為方式受制并服從于思維方式，當然也對思維方式具有調適、優(yōu)化的反作用。所以，“雙元制”教育的本土化，更重要的還要尋求觀念的變革和思維方式的轉換。

(一)職業(yè)教育應然的思維方式——整合

整合作為職業(yè)教育應然的思維方式，是職業(yè)教育必然的本質和實然的實踐所規(guī)定的?？梢哉f，職業(yè)教育無論是內容和形式、現(xiàn)象和本質、模式與方針、課程與教學，都是整合態(tài)的。姜大源就曾從立法角度強調：“職業(yè)教育的立法，必須打破在企業(yè)里辦培訓或者在學校里辦教育的思維，形成系統(tǒng)集成、跨界的理性思維?！盵4]跨界就是整合。整合是職業(yè)教育最根本的規(guī)律，這一點也是國際職教界的共識。德國的“雙元制”就是整合的典型體現(xiàn)。這從“雙元制”課程的實施也能見出一斑。不妨通過一個案例來看，國內有一參訪團赴德考察“雙元制”教學。②當問及“雙元制”教學實施時，德國人回答是每周1-2天學校學習，3-4天企業(yè)實踐。參訪團成員不禁感慨，怪不得“雙元制”那么厲害，享譽世界，原來它的實踐教學已經達到了70%-80%的高比例。這是典型的線性思維、簡單歸因。無怪德國人卻連連搖頭擺手說“NO”,強調，不能這樣簡單區(qū)分，我們是學校學習里有實踐，企業(yè)實踐中也有理論。有人繼續(xù)追問，那按此再分，理論與實踐的比例究竟是多少呢？德國人無語了。換位來看，如果德國人把這個問題反彈給我們，我們能分得清、答得出嗎？職業(yè)教育是整合教育。德國人回答的也很清楚，是理論中有實踐，實踐中有理論，應該是融合態(tài)的。而我們卻還要死纏濫打地追問比例問題。這就是我們的思維方式出了問題。因為在我們看來，實踐多就是職業(yè)的，理論多就是學科的，如果我們連二者的多和少都搞不清，還怎么界定職業(yè)教育呢？更別說先進的職業(yè)教育。這一案例充分表明職業(yè)教育的本質是整合。(1)在德國人觀念中，職業(yè)教育是整合教育，是理實融合的，而不是機械組合的。(2)二元論思維在我們頭腦中已根深蒂固，它使我們已遠離了職業(yè)教育的本真性狀、應然規(guī)律。(3)這是我們的思維追求確定性的表現(xiàn)。因為確定性意味著懂得、理解、把握。但問題在于“雙元制”整合本來就是不確定的、復雜的事物，正如杜威強調：“實踐活動有一個內在而不能排除的顯著特征，那就是與它俱在的不確定性。”[10](4)德國“雙元制”的成功，不僅因為它具有實質性的校企雙元辦學的互補與支撐，更重要的還在于它是整合的，其思維方式更加符合職業(yè)教育的特點和規(guī)律，才是它制勝的深層次原因。(5)令人奇怪的是，整體思維、和合思想原本是中國文化的特色和精髓，西方人則更重視抽象分析、理性思考。現(xiàn)在反倒是重視分析理性的西方人強調職業(yè)教育的整合精神，這就從另一個角度進一步佐證了整合是職業(yè)教育的本質。必然的結論是，我們一定要轉變二元論的思維方式，以整合的思維和視野思考和看待職業(yè)教育。

(二)二元論思維的表現(xiàn)與分析

二元論思維源于高職教育辦學初期，對學科化教育形成的“路徑依賴”。但隨著人們對職業(yè)教育本質的認識深化，職業(yè)教育學科化受到人們普遍詬病和批判，使二者陷入了的長期沖突與角力。比如，理論與實踐教學的比例之爭，高職教育姓“高”、還是姓“職”的身份之辨，外延發(fā)展、規(guī)模擴張與內涵跟進、質量保障的對立之舉，還有普通論和專業(yè)論、基礎論與實用論的學術之思，這些都體現(xiàn)了二元論思維在理論之域和辦學實踐中的存在與延傳?？梢詳嘌裕灰殬I(yè)教育還沒有找到適合于自身的新的思維方式，實現(xiàn)思想觀念、思維方法和價值取向的突圍之前，二元論思維都還將延續(xù)。由是可知：(1)我們對職業(yè)教育本質的理解與世界先進職教國家的水平和境界還有很大的差距，以“雙元制”為代表的應然的職業(yè)教育是有機整合的，而我國職業(yè)教育的基本格局還是二元分裂的，雖然在某些方面試圖整合，但成效不顯，基本上還是去整合化的。所以才會出現(xiàn)上例提及的交流溝通上的障礙，可謂“夏蟲不可語于冰，井蛙不可語于?！?莊子語)。(2)德國“雙元制”的思維方式是整合思維方式，而我們的思維方式往往還是非此即彼，二元對立的。它游走于對立的兩極，總是鐘擺式回蕩，缺乏“根性”和定力，來回“折騰”的意味明顯。(3)德國人創(chuàng)造的“雙元制”，是建基于對職業(yè)教育本質深刻理解基礎上的文化自覺，它滲透于全程操作的每一環(huán)節(jié)之中，處處都體現(xiàn)著整合精神。而我國雖為擅長整體思維、經驗感悟和文化和合的國度，但由于缺乏對職業(yè)教育整合本質的理解，并不能將這一傳統(tǒng)思維的精髓和整合的觀念運用于職業(yè)教育過程中，反倒走向了它的反面，這是值得我們深思的。

正是由于我們對職業(yè)教育的本質認知、思維取向、觀念秉持上的不對位、不對路、不對稱，深層次地制約了我們，才使我們在學習借鑒“雙元制”經驗，借“石”攻“玉”的過程中，總感到有些力不從心、難遂人愿，在“雙元制”的對接、推廣上，更是步履維艱、收效甚微。個中原因，不言自明。值得贅言的是，徐國慶教授從課程角度提出了一個“雙元制”在我國移植不成功的因由。他認為，“雙元制”的課程體系是基于培訓的課程體系，而我國實行的是基于學歷教育的課程體系，“其課程模式賴以存在的職業(yè)教育辦學模式與我們是根本不同的”。[11]因而難以茆接榫合，對接成功。所以，學習“雙元制”重在明確究竟學什么？我們認為，首要的還是要學思想、學理念，這樣即便我們實操層面暫時還學不來，也會在思想觀念、致思取向上走到世界前沿，也會學到了其精髓和真經,并用于指導建構中國特色的教育改革。其次，法制建設和校企合作兩維的推進，也應加大力度和速度，這樣多元并進，有望創(chuàng)生真正有利于職業(yè)教育發(fā)展的良好的生態(tài)環(huán)境，使我國的職業(yè)教育盡快達及并趕超世界先進水平。

注釋：

①“搭便車”，又叫免費搭車，是指不承擔行動的相應成本而享受行動所帶來的收益的行為。

②案例取自郭揚教授2012年7月4日在江蘇太倉中等專業(yè)學校所作的《現(xiàn)代職教體系建設背景下的課程改革宏觀思考》講座內容，分析解讀為筆者所加。

參考文獻:

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