李波

(棗莊學(xué)院文學(xué)院，山東棗莊277160)

語(yǔ)文討論式教學(xué)的瓶頸

李波

(棗莊學(xué)院文學(xué)院，山東棗莊277160)

語(yǔ)文討論是教學(xué)法被倚重是對(duì)灌輸式語(yǔ)文教學(xué)的批判與否定，由于一些語(yǔ)文教師對(duì)討論式教學(xué)理解的偏差，在實(shí)踐操作層面出現(xiàn)了很多問(wèn)題:討論的議題多來(lái)自教師的預(yù)設(shè)，討論的表面化與泛化，討論組織形式的單調(diào)，脫離文本的討論，語(yǔ)文教師的缺席及評(píng)價(jià)的缺失。這些偏差限制了語(yǔ)文討論式教學(xué)優(yōu)勢(shì)的發(fā)揮，挫傷了學(xué)生參與的積極性與主動(dòng)性，成為討論式教學(xué)的瓶頸。

語(yǔ)文討論;教師的缺席;偏差①

引言

語(yǔ)文討論式教學(xué)作為一種教學(xué)思想與教學(xué)方式被新課程所推崇與倚重，是對(duì)多年來(lái)“灌輸式”教學(xué)一手遮天局面的批判與否定。這兩種教學(xué)方式的分野主要是授受式與對(duì)話式、教師主體與學(xué)生主體。以學(xué)生為主體的對(duì)話式教學(xué)是當(dāng)今世界教學(xué)方式的主流，因此提倡啟發(fā)式與討論式就理所當(dāng)然的被寫進(jìn)新課程。這也是我國(guó)教育在后工業(yè)社會(huì)與知識(shí)經(jīng)濟(jì)的大背景下的必然選擇。實(shí)際上，沒(méi)有哪一門課程比語(yǔ)文更適宜于討論式教學(xué)了，語(yǔ)文的模糊性、多義性、歧義性以及語(yǔ)言生成的言語(yǔ)操作性決定了語(yǔ)文理解的多向度與個(gè)性化，這恰恰是討論式教學(xué)的特質(zhì)之所在。此外，合作學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)在新課程背景下的地位是不須贅言的了，而討論則是合作學(xué)習(xí)與研究性學(xué)習(xí)非常重要的方法之一。

由此可見(jiàn)，討論式教學(xué)在當(dāng)下教育特別是語(yǔ)文教育中的重要地位。但是，由于一些語(yǔ)文教師對(duì)討論式教學(xué)理解的偏差與缺乏理論(策略)的指導(dǎo)，在實(shí)踐操作層面上出現(xiàn)了很多問(wèn)題，諸如討論的泛化、表面化等現(xiàn)象，致使討論式教學(xué)流于形式，挫傷了學(xué)生參與的積極性與主動(dòng)性，成為討論式教學(xué)的瓶頸。

一、議題多來(lái)自教師的預(yù)設(shè)

討論與提問(wèn)的不同在于:討論培養(yǎng)的學(xué)生完整的思維過(guò)程，從提出問(wèn)題——分析問(wèn)題——解決問(wèn)題，三個(gè)環(huán)節(jié)都是學(xué)生個(gè)人的連貫行為，特別是提出問(wèn)題對(duì)學(xué)生更有意義與價(jià)值，它表現(xiàn)了學(xué)生創(chuàng)造性思維的特質(zhì)。而提問(wèn)培養(yǎng)的則是非完整思維過(guò)程，因?yàn)樘岢鰡?wèn)題的責(zé)任人是教師，學(xué)生的任務(wù)只是分析與解決問(wèn)題。因此討論在培養(yǎng)學(xué)生思維能力與創(chuàng)新能力方面是提問(wèn)無(wú)法比肩的。同時(shí)我們也可以得出結(jié)論，討論的議題應(yīng)該來(lái)自學(xué)生，是學(xué)生在深度閱讀與掌握大量信息材料基礎(chǔ)上進(jìn)行整和的靈感的迸發(fā)。

現(xiàn)實(shí)的情況是:討論的議題往往掌握在教師的手里，教師在上課前已編制預(yù)設(shè)好了議題，更為關(guān)鍵的是學(xué)生課堂上提出的議題往往因?yàn)椴环辖處煹纳险n邏輯而給予擱置或否定。有些教師編制的議題不僅小而窄，而且機(jī)械、呆板，制約了學(xué)生在教師議題基礎(chǔ)上生發(fā)新的議題。這樣就使得討論的最閃光的“提出問(wèn)題”成為遺憾。

教師往往擔(dān)心的是學(xué)生能提出有價(jià)值的問(wèn)題嗎?提出的問(wèn)題能指向目標(biāo)嗎?提出的問(wèn)題符合教學(xué)邏輯嗎?提出的問(wèn)題能引發(fā)多向度的思辯嗎?實(shí)際上，教師的種種擔(dān)憂也不無(wú)道理，但問(wèn)題是不能因?yàn)閷W(xué)生“提出問(wèn)題”的種種負(fù)效應(yīng)而讓學(xué)生退居次席，教師應(yīng)該在引導(dǎo)與調(diào)空上下功夫。比如教師可大致圈框討論的范圍，讓學(xué)生在一定的框架下提出問(wèn)題;教師也可提出一個(gè)母問(wèn)題，讓學(xué)生生法子問(wèn)題等。

二、討論的表面化

討論的表面化的表現(xiàn)主要是由于對(duì)問(wèn)題缺乏深度理解而呈現(xiàn)出的平面化局面。如只停留在對(duì)問(wèn)題的表層認(rèn)識(shí)上，不能從現(xiàn)象到本質(zhì);在討論中一邊倒、無(wú)歧義、無(wú)沖突、無(wú)爭(zhēng)辯，沒(méi)有另類的聲音、獨(dú)特的感受、多元的理解。這樣的討論，表面上熱熱鬧鬧，實(shí)際上是走過(guò)場(chǎng)，是教師利用教學(xué)技巧掩蓋其無(wú)思考教學(xué)的行為。徒有虛名的討論不僅損耗教學(xué)時(shí)間，而且對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)、思維的“心勁”打擊更大。

討論表面化的原因主要有:教師給定的研討材料缺乏或不充分;在匆匆讀過(guò)課文之后缺乏深度思考的基礎(chǔ)上就讓學(xué)生進(jìn)行討論;教師選取的議題本身沒(méi)有多向度理解的可能;教師缺乏對(duì)學(xué)生思維盲點(diǎn)進(jìn)行激活的技能。

三、討論的泛化

教師所設(shè)計(jì)的議題傾向多而雜、窄而小，凡問(wèn)皆討論;隨時(shí)隨地要求學(xué)生討論，學(xué)生在無(wú)動(dòng)機(jī)與需求的教學(xué)情景下進(jìn)行討論，表現(xiàn)的不熱烈、無(wú)興趣、不積極。

討論的泛化主要應(yīng)歸咎于教師議題設(shè)計(jì)的優(yōu)劣，一般說(shuō)來(lái)，議題的問(wèn)域較大、題涉面較為寬泛、能引起歧義與多義的議題能引起學(xué)生的主動(dòng)思維，學(xué)生思維的活躍度高。心理學(xué)強(qiáng)調(diào)的“認(rèn)知沖突”理論即愈是沖突激烈，學(xué)生的思維愈活躍。在這種情況下，學(xué)生討論時(shí)話題多，發(fā)言積極、熱烈，不僅能將對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)引向縱深，而且能滿足學(xué)生學(xué)習(xí)與思維的期待與成功。

因此，教師對(duì)議題的設(shè)計(jì)應(yīng)力求少而大、寬而精，注重引發(fā)學(xué)生多向度的思維與理解，力求得到多種解釋與結(jié)果，特別是學(xué)生個(gè)性化的理解，并希望引發(fā)學(xué)生的子議題。這也是新課程所倡導(dǎo)與追求的。

四、討論的組織形式單調(diào)

現(xiàn)時(shí)的討論組織多是小組式，或三人、五人不等，全班式整體討論少或趨于無(wú)，這不能不說(shuō)是一種缺憾。

以班級(jí)為單位組織學(xué)生討論其優(yōu)勢(shì)歷然。其一能把討論引向縱深，使討論更加充分，由于思考與發(fā)言者的范圍大，更易引起認(rèn)識(shí)的沖突與思辯，學(xué)生見(jiàn)仁見(jiàn)智，個(gè)性化的解讀、獨(dú)特的感悟、多元的結(jié)果顯現(xiàn)其間，更易生成新的課堂衍生物。其二有利于教師對(duì)課堂的駕馭，話題與談資的范圍、價(jià)值都在教師的掌控之內(nèi)，并可根據(jù)學(xué)生發(fā)言的情況隨機(jī)調(diào)節(jié)，或啟發(fā)、或牽引、或轉(zhuǎn)向等，并可進(jìn)行隨機(jī)評(píng)價(jià)。

但在操作過(guò)程中需注意以下幾點(diǎn):學(xué)生在發(fā)言時(shí)須言之有物、言之有理、言之有據(jù)，要重視從課文的字詞句中找到支撐自己觀點(diǎn)的依據(jù);只談自己的觀點(diǎn)與理?yè)?jù)，不要涉及與批駁他人的觀點(diǎn)(課堂辯論誤時(shí)，應(yīng)放到課下進(jìn)行)，趨同的觀點(diǎn)、沒(méi)有理?yè)?jù)支撐的觀點(diǎn)不要發(fā)言。

也可把小組討論與全班討論結(jié)合在一起進(jìn)行。小組討論的結(jié)束正是全班討論的起點(diǎn)，在小組討論的基礎(chǔ)上，先由一組亮出自己的觀點(diǎn)，其他組有不同意見(jiàn)可推舉一人代表發(fā)言，持相同觀點(diǎn)的小組可默認(rèn)。完成由小組討論到全班討論的過(guò)渡。

五、脫離文本的討論

我們?cè)诤芏嘤懻撜n上發(fā)現(xiàn)，非語(yǔ)文現(xiàn)象非常嚴(yán)重，學(xué)生在研討問(wèn)題時(shí)往往脫離了課本，離開(kāi)了課文的字詞句議論紛紛，舍本逐末。

語(yǔ)文課的根本是學(xué)習(xí)語(yǔ)文課本，它是語(yǔ)文課程資源的核心，是學(xué)生提高自己聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫能力的最重要的依據(jù)，更是教師作為教學(xué)活動(dòng)的主要“案例”。它既是教育教學(xué)信源的載體，也是作為文化典章積淀的選粹。當(dāng)然學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)閱讀也起者重要的作用，但它們是散亂的、無(wú)章的，它們必須依附在有章可循的螺旋式上升的語(yǔ)文課本上。

因此在課堂討論中，學(xué)生首先應(yīng)該憑籍的是課本，應(yīng)當(dāng)認(rèn)真閱讀文本、思考文本、研究文本，通過(guò)文本的字詞句在字里行間找依據(jù)，然后在延伸、拓展到自己的生活經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)閱讀上。如果在沒(méi)有仔細(xì)閱讀文本、思考文本的基礎(chǔ)上，匆忙組織討論，學(xué)生也就失去了從字里行間找到理?yè)?jù)的可能，這樣的討論也就失去它應(yīng)有的價(jià)值與意義。

六、教師的缺席

由于討論是分小組進(jìn)行的，一個(gè)班級(jí)至少要分成六個(gè)以上的小組，這樣就造成了教師傾聽(tīng)和反應(yīng)的困難。一方面是由于教室里的嘈雜，另一方面教師只能參加一個(gè)小組的討論，或從一個(gè)小組到另一個(gè)小組進(jìn)行交流、了解情況，教師在討論過(guò)程中參與范圍的狹小、顧此失彼，決定了他對(duì)討論情況的了解只能是片言只語(yǔ)，得到的結(jié)論也是片面的。且教師對(duì)討論過(guò)程的控制也是有限的。這就造成了課堂教學(xué)進(jìn)程的失控狀態(tài)。

在現(xiàn)代教學(xué)理論的視野里，教師是合作學(xué)習(xí)的首席，是學(xué)習(xí)共同體里的一員，是討論中的一個(gè)普通發(fā)言人。相對(duì)于整個(gè)班級(jí)來(lái)講，教師在整個(gè)討論中的表現(xiàn)是不到位，是缺席、缺位。學(xué)生在討論中的參與度如何?討論的深度與廣度如何?結(jié)果如何等等，一切都是霧里看花。

但在全班整體的討論中，教師可以以一個(gè)普通發(fā)言人的身份參與學(xué)生的討論，與學(xué)生一起切磋、探討，以他的知識(shí)、智慧和威信發(fā)言并引導(dǎo)學(xué)生的發(fā)言，使學(xué)生的發(fā)言趨向目標(biāo)與正確，走向教學(xué)邏輯，并能進(jìn)行適時(shí)中肯的積極性評(píng)價(jià)，使整個(gè)討論以良性的姿態(tài)運(yùn)轉(zhuǎn)，從中體現(xiàn)出教師的首席地位與價(jià)值所在。

七、評(píng)價(jià)的缺失

評(píng)價(jià)討論的過(guò)程與結(jié)果，在討論式教學(xué)中有著重要的作用。它不僅是學(xué)生參與討論積極性的動(dòng)力，而且是推進(jìn)討論向縱深發(fā)展的助推器。但由于小組討論的分散化、教師在討論中的缺席，使得討論的質(zhì)與量無(wú)法獲得即時(shí)評(píng)價(jià)，不僅使學(xué)生參與討論的學(xué)習(xí)激勵(lì)機(jī)制經(jīng)常處于缺失狀態(tài)，而且使學(xué)生對(duì)自己見(jiàn)解的正誤、高下、合理與否無(wú)從得知，處于無(wú)所適從的迷惘狀態(tài)。而來(lái)自教師的困惑則是無(wú)法對(duì)學(xué)生的發(fā)言即時(shí)評(píng)價(jià)，無(wú)法把握討論的進(jìn)度，而使教學(xué)處于隨機(jī)與失控狀態(tài)。

有些教師在小組傾聽(tīng)學(xué)生發(fā)言時(shí)的評(píng)價(jià)又是簡(jiǎn)單化的，對(duì)或錯(cuò)、是或否，僅停留在對(duì)討論結(jié)果的判斷上，重結(jié)果輕過(guò)程。教師在組織評(píng)價(jià)時(shí)，一方面要注重形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，特別要重視形成性評(píng)價(jià)。另一方面，要調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，讓學(xué)生參與評(píng)價(jià)，形成師生、生生評(píng)價(jià)的格局。

［1］區(qū)培民.語(yǔ)文課程與教學(xué)論［M］.杭州:浙江教育出版社，2003.

［2］語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)［M］.北京:人民出版社，2003.

［責(zé)任編輯:呂艷］

G242.1

A

1004－7077(2015)01－0138－03

2014－11－20

李波(1965－)，男，山東棗莊人，棗莊學(xué)院文學(xué)院副教授，文學(xué)學(xué)士，主要從事語(yǔ)文課程與教學(xué)論研究。