張洪華

縱觀全球，教師隊伍建設(shè)逐漸從滿足量的需求轉(zhuǎn)變?yōu)橘|(zhì)的提升，常見的做法主要有制定教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、實行教師資格證書制度、改革教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系、提升學(xué)歷水平、強化實踐環(huán)節(jié)、培養(yǎng)主體多元化等。在培養(yǎng)方面，西方發(fā)達國家都至少培養(yǎng)具有學(xué)士學(xué)位的教師，并不斷向碩士學(xué)位乃至博士學(xué)位教育延伸。

一、國際職教教師培養(yǎng)經(jīng)驗

職教教師作為一種跨界的復(fù)合型教師，比非職教教師專業(yè)發(fā)展路徑更復(fù)雜，除了符合教師專業(yè)發(fā)展一般趨勢外，還需要具備自身的特點。在多數(shù)情況下，成為一名職業(yè)教育教師的前提條件是本科學(xué)歷加上相關(guān)的工作經(jīng)驗。［1］學(xué)科知識、教育教學(xué)知識以及相關(guān)領(lǐng)域的實踐能力是從事職業(yè)教育教學(xué)所必需的，在各國職教師資培養(yǎng)實踐中通常存在“累加”與“整合”兩種模式?！袄奂印蹦Ｊ疥P(guān)注學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，一般需要本科學(xué)歷或相當(dāng)于本科的學(xué)歷水平，教育教學(xué)知識及實踐能力則通過后期培訓(xùn);“整合”模式則期望將學(xué)科知識、教育教學(xué)知識以及相關(guān)領(lǐng)域的實踐能力在職前培養(yǎng)過程中集于一身，通常需要研究生學(xué)歷水平，職前培養(yǎng)時間更長。前者如英國、美國、丹麥、日本等，在招募職業(yè)教育教師時通常都非常重視工作經(jīng)驗。后者如德國、法國，對職教教師的學(xué)術(shù)要求一直保持在一個較高的水平，并通過教育實習(xí)、企業(yè)實踐等形式增加其實踐能力。

(一)英國推行“研究生教育證書”制度

20世紀(jì)80年代以來，受自由主義思潮影響，英國大學(xué)與教師教育的關(guān)系遭到削弱，教師資格的獲得更加強調(diào)實踐經(jīng)驗而非師范教育。英國傾向于招聘擁有對應(yīng)技術(shù)證書和工作經(jīng)驗的人員為教師，然后以教師資格證書或教育研究生證書的形式，給他們提供在職而非職前的教學(xué)能力培養(yǎng)。［2］由于職前培養(yǎng)缺乏教育訓(xùn)練，英國職前教師存在一些必備教學(xué)技能缺乏問題。2011年，英國出臺《培訓(xùn)下一代卓越教師》等政策文件［3］，鼓勵已經(jīng)取得顯著成效的“先教計劃”(Teach First)機構(gòu)實施“后教計劃”(Teach Next)，進一步吸引其他行業(yè)優(yōu)秀人才從事教學(xué)工作，要求申請者具備教育專業(yè)學(xué)士學(xué)位或在獲得其他學(xué)科學(xué)士學(xué)位基礎(chǔ)上，再接受一年的教育專業(yè)訓(xùn)練獲得“研究生教育證書”(PGCE)。PGCE課程主要由學(xué)科研究、專業(yè)研究及教學(xué)實踐經(jīng)驗三部分組成。為了確保申請者能夠順利實施教學(xué)，英國還有嚴(yán)格的教師資格考試制度以及新教師試用制度。新教師必須接受1至2年的試用，試用合格才能獲得完全教師資格。

(二)美國重視職后培訓(xùn)及學(xué)歷提升

20世紀(jì)60年代以來，美國職前教師培養(yǎng)一度受到廣泛批評，80年代以后，以職后培訓(xùn)為主的替代模式逐漸占據(jù)上風(fēng)，大有取代職前培養(yǎng)之勢。盡管大多數(shù)州要求除貿(mào)易和保健等行業(yè)的所有其他專業(yè)的職業(yè)與技術(shù)教育教師資格申請者必須擁有學(xué)士學(xué)位，但是他們不一定非要接受職前師范教育，可以通過其他路徑進入教師行列。無獨有偶，無論英國還是美國淡化職前師范教育的模式都無一例外地受到越來越多的質(zhì)疑。在美國，以工作經(jīng)驗代替學(xué)士學(xué)位的做法也日益受到質(zhì)疑，包瑟爾和麥克法蘭在給國會提交的《職業(yè)教育國家評估報告》中指出，給予沒有本科學(xué)位的人教師資格認證的做法應(yīng)該被取締。［1］近年來，以職后培訓(xùn)為主的替代模式弊端顯現(xiàn)，最主要的表現(xiàn)是降低了教師準(zhǔn)入門檻，使人誤以為“好教師是天生的而非培養(yǎng)的”，破壞了教師教育專業(yè)化的努力。

盡管如此，美國關(guān)于職教師資的研究生教育仍然非常發(fā)達，州立大學(xué)尤其是具有師范教育背景的都有權(quán)授予教育學(xué)碩士學(xué)位，研究型大學(xué)還可以授予教育學(xué)博士學(xué)位，勞動力和人力資源教育大學(xué)理事會(UCWHER)的18所會員大學(xué)共同致力于職業(yè)教育和人力資源師資的專業(yè)培養(yǎng)，都具有側(cè)重職業(yè)技術(shù)教育和人力資源教育的博士項目。在20世紀(jì)90年代中期，美國職業(yè)與技術(shù)教育教師擁有碩士學(xué)位者已達45%左右。［4］

(三)德國職教教師需要碩士及以上學(xué)歷

德國職前教師教育體系可謂世界領(lǐng)先，非常重視對教師能力的培養(yǎng)。根據(jù)謝莉花的研究，德國職前教師培養(yǎng)共分兩個階段，含學(xué)校教學(xué)實踐的大學(xué)教育階段(學(xué)士和碩士學(xué)習(xí)模式或者國家考試模式)和預(yù)備階段。大學(xué)教育階段采用5年制本碩一體化培養(yǎng)模式，一般共計10學(xué)期(學(xué)士6學(xué)期，碩士4學(xué)期);國家考試模式共計9學(xué)期，通過第一次國家考試相當(dāng)于獲得碩士學(xué)位。預(yù)備階段對于獲得教師資格也是必須的，一般需要1至2年的時間從事本專業(yè)相關(guān)的專業(yè)實踐，主要在職業(yè)學(xué)校完成以培養(yǎng)教育教學(xué)實踐能力，通過第二次國家考試方可獲得教師資格。［5］顯而易見，德國職前教師培養(yǎng)周期長、學(xué)歷層次高且有嚴(yán)格規(guī)范的考試制度。

二、我國職教教師培養(yǎng)實踐

(一)已經(jīng)取得了一些顯著成就

十一屆三中全會以后，為扭轉(zhuǎn)中等教育結(jié)構(gòu)單一化傾向，大批普通中等學(xué)校轉(zhuǎn)型為職業(yè)學(xué)校，為滿足中等職業(yè)教育尤其是職業(yè)高中的教師需求，職業(yè)技術(shù)師范教育從無到有不斷發(fā)展。以1979年國務(wù)院批建天津技工師范學(xué)院(現(xiàn)天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué))和吉林技工師范學(xué)院(現(xiàn)吉林工程技術(shù)師范學(xué)院)為開端，20世紀(jì)80年代末，天津大學(xué)、浙江大學(xué)、東南大學(xué)等設(shè)立職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院，我國職教教師培養(yǎng)體系逐漸形成。

在多年的辦學(xué)實踐中，職教教師培養(yǎng)單位不斷探索，積極創(chuàng)新職教教師培養(yǎng)模式。20世紀(jì)80年代，職業(yè)技術(shù)師范院校對口招收中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生開展師資培養(yǎng)，彌補了自身辦學(xué)條件不足，解決了當(dāng)時職業(yè)技術(shù)師范生“下不去、留不住”的被動局面。20世紀(jì)90年代，各職業(yè)技術(shù)師范院校根據(jù)自身辦學(xué)條件和辦學(xué)特色，積極探索職教教師人才培養(yǎng)課程體系，在實踐過程中，先后涌現(xiàn)了“工科+師范”、“雙證書、一體化”、“3+0.5+0.5”、“本科+技師”等模式，旨在通過四年的本科教育將師范教育的師范性、高等教育的學(xué)術(shù)性和職業(yè)教育的職業(yè)性融為一體，培養(yǎng)適應(yīng)職業(yè)教育教學(xué)需要的教師。在當(dāng)時的社會環(huán)境下，這些模式都具有創(chuàng)新性，獲得了國家級或省級教學(xué)成果獎勵并得到了社會認可。

(二)本科職教師資培養(yǎng)遭遇諸多困境

不同于西方國家在職教教師選聘及培養(yǎng)方面重視工作經(jīng)驗及學(xué)歷提升的經(jīng)驗，我國職教教師培養(yǎng)以本科院校培養(yǎng)模式為主。高校擴招之前，職技高師院校能夠招收優(yōu)質(zhì)的高中和技校生源，本科層次培養(yǎng)能夠較好整合各種資源。然而，近年來，受生源素質(zhì)、就業(yè)政策尤其是學(xué)習(xí)年限的影響，本科職教師資培養(yǎng)遭遇了諸多困境。

首先，是生源素質(zhì)大不如前?，F(xiàn)在開展職業(yè)技術(shù)師范院校的學(xué)校高考招收的是略高于各省二本招生段的學(xué)生，生源文化素質(zhì)較以前招收的學(xué)生有了很大的差異。職業(yè)技術(shù)師范院校的另一類生源是招收技工學(xué)校、職業(yè)高中和中等專業(yè)學(xué)校學(xué)生，受高校擴招影響中等職業(yè)學(xué)校的學(xué)生文化素質(zhì)較以前降低了很多，“注冊入學(xué)”更是不再要求學(xué)術(shù)成績，這部分生源不僅文化素質(zhì)較差，而且技能水平也不如以前。

其次，培養(yǎng)時間碎片化。受市場經(jīng)濟及自主就業(yè)影響，大學(xué)4年本科生用于有效學(xué)習(xí)的時間相比以往大大縮水。受就業(yè)形勢影響，各種浮躁情緒在高校蔓延，遲到早退逃課現(xiàn)象普遍，校外兼職現(xiàn)象泛濫，第四學(xué)年更要應(yīng)付考研、應(yīng)聘等問題，學(xué)習(xí)時間被各種事件分割，正常教學(xué)活動及教育實踐難以有效落實。

第三，就業(yè)去向不明增加了職教本科師范生的就業(yè)風(fēng)險。高校擴招前，“本科+師范”的職教師范生具有較強的就業(yè)競爭力，無論做中職專業(yè)課教師還是去企業(yè)做技術(shù)工作都能在很大程度上得到保障，然而隨著本科畢業(yè)生就業(yè)競爭力的下降以及“逢進必考”的教育人事制度改革，使得職技高師畢業(yè)生進入職校任教的路徑越來越窄，企業(yè)應(yīng)聘也日益困難，職技高師本科畢業(yè)生的優(yōu)勢逐漸消退。

(三)“去師范化”與“研究生化”

正因為如此，不少職技高師院校紛紛更名，降低師范生比例，出現(xiàn)了“去師范化”傾向。目前，我國的職教教師培養(yǎng)主要由8所獨立設(shè)置的職技高師和30多所普通高校的二級學(xué)院承擔(dān)，培養(yǎng)規(guī)模小且以本科層次為主，畢業(yè)生進入中職的比例偏低，能夠進入高職或本科院校的更是鳳毛麟角。2013年，在8所獨立設(shè)置的職技高師中，畢業(yè)生進入中職就業(yè)的比例最高的天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)，也僅僅在30%左右，而最低的院校不足1%。

如果說“去師范化”意味著退出職教師資培養(yǎng)領(lǐng)域略顯悲愴的話，“研究生化”則應(yīng)該是一種積極的努力。新世紀(jì)以來，工學(xué)結(jié)合、校企合作成為職業(yè)教育教學(xué)的重要特色，對職教教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)提出了更高要求，本科層次的職教教師培養(yǎng)越來越不能滿足職業(yè)教育教學(xué)發(fā)展需求。各職教教師培養(yǎng)單位逐漸加大了研究生層次職教教師培養(yǎng)，全日制職業(yè)技術(shù)教育研究生教育和中等職業(yè)學(xué)校教師在職攻讀職業(yè)技術(shù)教育學(xué)位教育規(guī)模不斷擴大。2011年，教育部出臺《關(guān)于進一步完善職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)制度的意見》，提出要“建立高層次教師系統(tǒng)培養(yǎng)制度”，“加快推進研究生層次職業(yè)教育教師培養(yǎng)”。2013年，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)招收了第一屆博士研究生，積極探索博士層次“雙師型”教師培養(yǎng)規(guī)律。

三、職教教師培養(yǎng)模式的發(fā)展趨勢

從本科到研究生不僅僅是學(xué)歷提升及培養(yǎng)時間的延長，更是培養(yǎng)模式的深化改革。研究生層次職教教師培養(yǎng)脫胎于本科層次職教教師培養(yǎng)并受研究生教育模式影響，又具有自身特點，在培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、制度設(shè)計、資源配置以及培養(yǎng)過程等方面表現(xiàn)出一系列新趨勢，其研究型實踐者的目標(biāo)定位與職教教師培養(yǎng)目標(biāo)不謀而合。

(一)培養(yǎng)目標(biāo):職教師資特色

自1979年設(shè)置吉林工程師范學(xué)院和天津工程師范學(xué)院之始，職教教師培養(yǎng)就被定位于本科層次。相對于普通教師培養(yǎng)經(jīng)歷了以中師教育為主、?？平逃秊橹?、本科教育為主至當(dāng)前的大力發(fā)展研究生教育，期間經(jīng)歷了幾次飛躍。相比來說，職教教師培養(yǎng)層次卻鮮有變化。職教教師培養(yǎng)改革實踐及高技能人才培養(yǎng)迫切需求與之相匹配的研究生層次職教教師，本科層次職教教師培養(yǎng)已經(jīng)難以適應(yīng)職業(yè)教育教學(xué)改革需要，學(xué)歷髙移之勢已不可阻擋。職教教師培養(yǎng)體系學(xué)歷髙移不僅是外部因素作用的結(jié)果，更是職教教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在要求。幾乎沒有人能夠否認，職教教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該高于普通教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，職教教師除了應(yīng)該具備至少本科層次的專業(yè)學(xué)術(shù)訓(xùn)練以外，還需要具備一定的專業(yè)實踐能力、教育教學(xué)知識以及教學(xué)實踐能力。如果沒有特殊經(jīng)歷，當(dāng)前本科層次職教師資是很難同時具備上述條件的。而研究生層次職教教師培養(yǎng)可以在本科專業(yè)知識基礎(chǔ)上，通過加強教育教學(xué)知識和策略的研究學(xué)習(xí)與實踐，確保職教教師學(xué)術(shù)性、職業(yè)性和技術(shù)性特色的實現(xiàn)。因此，研究生層次相對于本科層次職教教師培養(yǎng)不僅表現(xiàn)為學(xué)歷層次和培養(yǎng)年限的延長，更是對職教教師培養(yǎng)特色的回歸。

(二)課程設(shè)置:探究整合凸顯

培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)方案和課程設(shè)置的依據(jù)，人才培養(yǎng)規(guī)格的提升主要是通過課程設(shè)置的改善來體現(xiàn)的。［6］以往本科階段職教教師培養(yǎng)需要在4年有限的培養(yǎng)時間內(nèi)，協(xié)調(diào)統(tǒng)籌基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程、教師教育課程以及實踐訓(xùn)練的關(guān)系，在資源分配及就業(yè)壓力等多重因素的影響下，通常側(cè)重應(yīng)用技術(shù)能力，探究整合能力往往被束之高閣。研究生層次職教教師培養(yǎng)增加了培養(yǎng)年限，基于一體化培養(yǎng)設(shè)計可以更好的拓展課程廣度與深度，彌補短板，凸顯探究能力與整合能力。以天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)機械設(shè)計與制造專業(yè)為例，既有培養(yǎng)職業(yè)素養(yǎng)的職業(yè)課程，如職業(yè)科學(xué)、機械設(shè)計類職業(yè)工作分析等，也有培養(yǎng)教育教學(xué)素養(yǎng)的教師教育課程，如教育基本理論、課程與教學(xué)論、職業(yè)技術(shù)教育新進展等課程，還有發(fā)展專業(yè)素養(yǎng)的專業(yè)課程，如機械工程學(xué)科新進展、機械設(shè)計制造領(lǐng)域新技術(shù)等專題研究課程，充分體現(xiàn)了“職業(yè)課程、教師教育課程、專業(yè)課程”相結(jié)合的課程結(jié)構(gòu)體系，充分發(fā)揮教育學(xué)和工學(xué)相結(jié)合的優(yōu)勢，在繼續(xù)關(guān)注應(yīng)用能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，凸顯探究整合能力的培養(yǎng)。

(三)制度設(shè)計:多元主體聯(lián)動

職教教師培養(yǎng)規(guī)格的提升不能簡單理解為學(xué)業(yè)年限的增加以及課程的深化與疊加。在跨學(xué)科及多元主體融合中提升培養(yǎng)質(zhì)量，沒有系統(tǒng)的制度設(shè)計是不能持久的。當(dāng)前比較公認的是，任何單一主體，無論獨立設(shè)置的職技高師還是綜合大學(xué)中的職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院，如果不能有效利用職業(yè)學(xué)校、行業(yè)企業(yè)中的積極因素，如果不能將專業(yè)教育與教師教育相結(jié)合，就不能培養(yǎng)出真正的“雙師型”教師。為此，需要需要進行制度設(shè)計，規(guī)定不同主體的行為方式及資源配置，將不同主體聯(lián)結(jié)起來，組成職教教師教育共同體。

在組織合作層面，吉林工程技術(shù)師范學(xué)院進行了有益探索，成立了“校—企—?！苯處熃逃?lián)盟，以全體會議為主要運行方式，將職教教師培養(yǎng)單位、職業(yè)院校、行業(yè)企業(yè)聯(lián)結(jié)在一起，共同致力于職教教師培養(yǎng)。作為一種不具備獨立法人資格的民間組織，聯(lián)盟成員的聯(lián)結(jié)比較松散，存在各取所需的淺層合作現(xiàn)象，聯(lián)盟決議的落實缺乏有效監(jiān)管，對聯(lián)盟組織者的協(xié)調(diào)能力提出了很高要求。該聯(lián)盟的多數(shù)合作停留在本科畢業(yè)生就業(yè)方面，缺乏研究生層面高水平職教教師培養(yǎng)的闡述，強調(diào)了職技高師在開放式職教教師培養(yǎng)中的作用，而對如何發(fā)揮綜合性大學(xué)專業(yè)教育優(yōu)勢的研究還顯不足，對于不同主體合作機制的研究以經(jīng)驗描述為主，理論建構(gòu)不足，尚需相關(guān)理論支撐。

在個體合作層面，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)“雙師型”職教師資培養(yǎng)項目所采用的導(dǎo)師組模式具有代表意義。在跨學(xué)科高層次人才培養(yǎng)方面，導(dǎo)師組是國際人才培養(yǎng)常見的一種模式。根據(jù)“雙師型”職教師資培養(yǎng)特點和產(chǎn)學(xué)研用相結(jié)合機制，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)在研究生層次職教教師培養(yǎng)中構(gòu)建了導(dǎo)師組指導(dǎo)制度，導(dǎo)師組主要由校內(nèi)導(dǎo)師、企業(yè)導(dǎo)師、職業(yè)院校導(dǎo)師和技能教師組成，按照“分工指導(dǎo)、組長負責(zé)”的原則，共同完成研究生培養(yǎng)工作。導(dǎo)師組中的導(dǎo)師來源不同、背景各異，既是“單位人”，又是“自由人”，其多重屬性對組長的協(xié)調(diào)能力提出了很高要求。該校自2013年招收首屆服務(wù)國家特殊需求“雙師型”職教教師博士生開始，已經(jīng)積累了兩年多的導(dǎo)師組合作指導(dǎo)經(jīng)驗，目前仍處于探索階段。

(四)資源配置:多元開放共享

資源配置短缺是當(dāng)前職教教師培養(yǎng)面臨的重大問題。職教教師培養(yǎng)不同于中小學(xué)教師和高校理論課教師，對資源配置有非常高的要求。任何單一的職教教師培養(yǎng)單位都無法獨立滿足職教教師培養(yǎng)對資源配置的所有需求，單方面的資源配置常常出現(xiàn)功能單一或閑置現(xiàn)象，不能充分發(fā)揮資源的價值。根據(jù)分工及交換理論，一定場域內(nèi)，不同主體分工提供具有各自優(yōu)勢的資源，交換共享，組成資源共同體，并有選擇的對外開放，是職教教師資源配置的發(fā)展趨勢。以海河教育園區(qū)為例，秉承“資源共享，優(yōu)勢互補”的根本原則，園區(qū)內(nèi)各院校之間互通有無、共享共建教師資源庫的改革正逐步展開。為避免共享流于形式，監(jiān)管協(xié)調(diào)各方行為，成立專門管理機構(gòu)及有償共享機制變得日益迫切。

(五)培養(yǎng)過程:一體銜接順暢

培養(yǎng)過程是培養(yǎng)環(huán)節(jié)得以落實的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。當(dāng)前比較公認的是“雙師型”教師是一種復(fù)合型人才，其成長過程至少需要專業(yè)教育、教師教育、專業(yè)實踐、教學(xué)實踐等四步。當(dāng)前在中職、高職或?qū)？苹A(chǔ)上實施的“3+2”、“3+3”或“3+4”模式，不僅在學(xué)歷水平上吸引力不高，而且畢業(yè)生也很難同時完成以上四步。反觀研究生教育則不然，比如，招收有專業(yè)教育和專業(yè)實踐經(jīng)歷的本科畢業(yè)生，在研究生期間只要重點加強教師教育理論學(xué)習(xí)和教學(xué)實踐訓(xùn)練，就能在很大程度上予以滿足。大力發(fā)展研究生層次職教教師培養(yǎng)不僅打通了中高職學(xué)生上升的通道，也適宜職業(yè)院校教師提升學(xué)歷水平的需求，更為應(yīng)用型本科院校有志于職業(yè)教育教學(xué)的畢業(yè)生提供了發(fā)展可能。

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