□林克松 石偉平

2014年中國職業(yè)教育學(xué)研究述評與展望

□林克松 石偉平

2014年，在經(jīng)濟社會改革和職業(yè)教育改革的宏觀語境下，我國職業(yè)教育研究工作者自覺圍繞改革和發(fā)展中的重大理論和現(xiàn)實問題，開展了廣泛、深入的研究，取得了豐碩的成果，同時也存在不足之處。未來，我國職業(yè)教育研究將呈現(xiàn)五大趨勢：第一，探尋“新常態(tài)”下職業(yè)教育發(fā)展的新路向；第二，持續(xù)探索中國特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建路徑；第三，職業(yè)教育治理體系與治理能力現(xiàn)代化研究繼續(xù)升溫；第四，深入探索職業(yè)教育課程改革的校本實施；第五，教育信息化下職業(yè)教育人才培養(yǎng)亟待關(guān)注。

2014年；職業(yè)教育學(xué)；研究述評；研究展望

2014年是我國貫徹中共十八屆三中全會關(guān)于全面深化改革決定的元年，也是中國職業(yè)教育發(fā)展史上極不平凡的一年。宏觀層面，時隔9年之后，國務(wù)院召開改革開放以來的第三次全國職業(yè)教育工作會議，國家領(lǐng)導(dǎo)人對加快我國職業(yè)教育發(fā)展作了重要指示。同年，《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》、《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）》的頒布實施，基本完成了職業(yè)教育發(fā)展的重大頂層設(shè)計。中微觀層面，本科轉(zhuǎn)型、現(xiàn)代學(xué)徒制試點、中本貫通等改革創(chuàng)新活動在本年度頻頻推出，職業(yè)教育改革活力充分釋放。在這樣的大好形勢下，2014年度我國職教學(xué)者銳意進取、開拓創(chuàng)新，在學(xué)科建設(shè)、知識生產(chǎn)和政策建言等方面均有進展。

全面梳理2014年我國職業(yè)教育學(xué)研究的特點、成果、創(chuàng)新和問題，并基于此預(yù)測未來的研究趨向，能夠為我國職業(yè)教育理論研究和實踐探索提供更開闊更理性的視野。

一、2014年我國職業(yè)教育學(xué)研究概況

綜觀2014年我國職業(yè)教育學(xué)科所取得的研究成果以及所開展的學(xué)術(shù)活動，發(fā)現(xiàn)突出呈現(xiàn)以下五大特點：

第一，研究問題緊扣改革主題。2014年國家對職業(yè)教育改革發(fā)展可謂空前重視，以會議、政策、制度等各種形態(tài)傳達對職業(yè)教育發(fā)展的新定位、新任務(wù)和新思路。在改革與創(chuàng)新的宏觀語境下，職業(yè)教育研究緊扣改革主題，研究熱點與改革議題高度匹配。圍繞加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育、構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系、應(yīng)用技術(shù)本科轉(zhuǎn)型等熱點改革議題，學(xué)術(shù)刊物組專欄、專家學(xué)者撰專稿，這不僅體現(xiàn)了職教研究的敏銳性，也彰顯了我國職教研究面向改革、服務(wù)改革的實踐品格。

第二，應(yīng)用研究結(jié)合基礎(chǔ)研究。整體看，2014年我國職業(yè)教育研究仍以應(yīng)用研究為主，學(xué)者們緊密圍繞職業(yè)教育改革發(fā)展過程中所出現(xiàn)的豐富多彩的具體現(xiàn)實問題展開了全方位、多角度的探索。不過，在應(yīng)用研究如火如荼開展的同時，本年度也出現(xiàn)了一些基礎(chǔ)研究的創(chuàng)新之作。譬如，有關(guān)外國職業(yè)教育史的研究開拓了我國比較職業(yè)教育研究的寬度和深度；有關(guān)職業(yè)教育本體價值的研究適時關(guān)照了改革語境下我國職業(yè)教育發(fā)展何去何從的困局。

第三，經(jīng)典研究結(jié)合新興研究。2014年職業(yè)教育研究延續(xù)了傳統(tǒng)經(jīng)典研究主題，學(xué)者們用新思路、新方法賦予職業(yè)教育老問題以新認(rèn)識、新突破，推進職業(yè)教育學(xué)不斷向深度發(fā)展。與此同時，改革的宏觀語境也使得一些新問題進入職業(yè)教育研究視界，構(gòu)成新興研究，如現(xiàn)代職業(yè)教育治理體系和治理能力研究、應(yīng)用技術(shù)本科研究、國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)研究，等等。這些新興研究有助于推進我國職業(yè)教育研究向廣度發(fā)展。

第四，國際視野結(jié)合本土行動。2014年，面對我國職業(yè)教育發(fā)展的新定位、新任務(wù)和新思路，學(xué)者們一如既往地重視借鑒國外先進的職業(yè)教育發(fā)展經(jīng)驗，以期解決我國職業(yè)教育改革過程中的實踐問題。比如借鑒西方發(fā)達國家學(xué)徒制發(fā)展經(jīng)驗、職業(yè)教育質(zhì)量保障體系建設(shè)經(jīng)驗，等等。當(dāng)然，學(xué)者們并不僅僅滿足于比較借鑒，本年度也涌現(xiàn)了一些扎根于我國國情和職業(yè)教育發(fā)展實際的本土建構(gòu)性研究成果。

第五，熱點問題引發(fā)學(xué)術(shù)討論。職業(yè)教育改革的錯綜復(fù)雜使得學(xué)者們對一些改革議題的認(rèn)識和理解仁智互見，一定程度上引發(fā)了學(xué)術(shù)討論。從學(xué)者們在本年度召開的相關(guān)職業(yè)教育學(xué)術(shù)會議的報告發(fā)言以及公開發(fā)表的學(xué)術(shù)成果來看，學(xué)界主要對職業(yè)教育的價值功能、職業(yè)教育的人才培養(yǎng)定位、應(yīng)用技術(shù)本科的內(nèi)涵價值、職業(yè)教育學(xué)位制度的合理性等問題認(rèn)識不一。這些探討為職業(yè)教育研究增添了學(xué)術(shù)活力。

二、2014年我國職業(yè)教育學(xué)研究主要成果和創(chuàng)新

以2014年度學(xué)界圍繞職業(yè)教育研究所公開發(fā)表的學(xué)術(shù)論文和學(xué)術(shù)著作為分析材料，采用主題類型劃分、關(guān)鍵詞分析等方法技術(shù)，發(fā)現(xiàn)本年度我國職業(yè)教育學(xué)研究的主要學(xué)術(shù)成果和創(chuàng)新集中體現(xiàn)在以下十大問題域上。

（一）職業(yè)教育基本理論研究

2014年，在職業(yè)教育改革轟轟烈烈的時境下，職業(yè)教育基本理論研究一如既往地開展，并在外國職業(yè)教育專題研究和我國職業(yè)教育價值研究兩個領(lǐng)域有所突破，構(gòu)成本年度職業(yè)教育基本理論研究的主要亮點。

1.外國職業(yè)教育史專題。由賀國慶主持的國家社科基金教育學(xué)一般項目 《外國職業(yè)教育史》在2014年集中推出一批成果，有力推動了我國外國職業(yè)教育史研究的進展。《外國職業(yè)教育通史》一書以論述國別職業(yè)教育為主，重點探討了英、法、德、俄、美、日及加拿大、澳大利亞、印度、巴西、韓國、新加坡等國職業(yè)教育的演進過程和基本經(jīng)驗，內(nèi)容涉及古代學(xué)徒制的誕生與轉(zhuǎn)型，近代職業(yè)教育的產(chǎn)生與演變，現(xiàn)代職業(yè)教育的改革與發(fā)展，并對我國現(xiàn)代職業(yè)教育的改革和發(fā)展提出了富有針對性的意見和建議［1］。除了著作，課題組還刊發(fā)了有關(guān)外國職業(yè)教育史專題的學(xué)術(shù)論文，集中呈現(xiàn)了外國職業(yè)教育發(fā)展的歷史經(jīng)驗、基本趨勢以及對我國的啟示［2］［3］［4］。

2.我國職業(yè)教育價值探討。在新的時代境遇下，學(xué)者們對職業(yè)教育價值展開了本體論層面的探討。有研究在全球語境下反思我國職業(yè)教育發(fā)展的核心價值觀［5］；有研究基于生成性的視角提出現(xiàn)代職業(yè)教育的實踐訴求［6］；有研究指出，我國職業(yè)教育必須堅持社會本位與個人本位、工具價值與理性價值、就業(yè)功能與升學(xué)功能“三位一體”的職業(yè)教育生成邏輯觀［7］；另有研究提出，職業(yè)教育的歷史起點是學(xué)徒制、邏輯起點是職能傳授，二者統(tǒng)一于造就“準(zhǔn)職業(yè)人”之中［8］。

（二）職業(yè)教育轉(zhuǎn)型發(fā)展研究

隨著改革的不斷深化，中國經(jīng)濟社會結(jié)構(gòu)發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變。由此，職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)如何主動適應(yīng)經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型升級，如何為新型城鎮(zhèn)化和農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化提供服務(wù)，如何培養(yǎng)高質(zhì)量的技術(shù)技能型人才，如何促進更高質(zhì)量的就業(yè)，這些成為職教學(xué)人必須直接面對的新問題。

1.經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型下職業(yè)教育的使命。有學(xué)者指出，經(jīng)濟轉(zhuǎn)型期我國職業(yè)教育的使命一是配合“新型城鎮(zhèn)化”，二是培養(yǎng)培訓(xùn)“知識工人”，三是全面建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系［9］。有學(xué)者認(rèn)為，我國職業(yè)教育肩負(fù)著助推經(jīng)濟跨越“轉(zhuǎn)型拐點”的歷史使命，具體包括：加強農(nóng)村剩余勞動力培訓(xùn)，進而實現(xiàn)農(nóng)村轉(zhuǎn)移農(nóng)民有序市民化；提高全要素生產(chǎn)率，進而推動產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級；推動綠色發(fā)展，進而增強我國經(jīng)濟可持續(xù)發(fā)展能力；促進產(chǎn)業(yè)梯度轉(zhuǎn)移，進而實現(xiàn)我國東中西部整體經(jīng)濟轉(zhuǎn)型；增加技能型人力資本積累，進而節(jié)約企業(yè)生產(chǎn)成本［10］。

2.經(jīng)濟社會轉(zhuǎn)型下職業(yè)教育的轉(zhuǎn)向。宏觀層面，有學(xué)者認(rèn)為，我國職業(yè)教育應(yīng)適應(yīng)新型城鎮(zhèn)化的要求，不斷更新教育教學(xué)觀念、深化教育教學(xué)改革，構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，具體包括：辦學(xué)定位服務(wù)化，人才培養(yǎng)模式差異化，辦學(xué)機制多區(qū)域、多層次、一體化和發(fā)展方向國際化［11］。有研究認(rèn)為，未來我國高職教育發(fā)展應(yīng)當(dāng)實現(xiàn)外延式發(fā)展向內(nèi)涵式發(fā)展轉(zhuǎn)型、增量式發(fā)展向提質(zhì)式發(fā)展轉(zhuǎn)型、準(zhǔn)入式發(fā)展向汰劣式發(fā)展轉(zhuǎn)型、自主式發(fā)展向合作式發(fā)展轉(zhuǎn)型，轉(zhuǎn)型的實踐路徑包括提高質(zhì)量、校企合作、文化整合和創(chuàng)新驅(qū)動［12］。中微觀層面，研究者思考了經(jīng)濟發(fā)展方式轉(zhuǎn)變背景下職業(yè)院校人才培養(yǎng)機制的改革問題。有研究提出了需求導(dǎo)向人才培養(yǎng)改革路徑［13］；有研究基于對企業(yè)生產(chǎn)組織方式演變的考察，認(rèn)為隨著當(dāng)下企業(yè)生產(chǎn)組織方式的變革，高職人才培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)調(diào)整為“知識型技能人才”［14］。

（三）中國現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)研究

2014年，《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》和《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）》的發(fā)布引發(fā)學(xué)界對現(xiàn)代職業(yè)教育體系的研究持續(xù)升溫。研究者繼續(xù)對什么是現(xiàn)代職業(yè)教育體系、如何構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系展開更深入、更多元的探索。

1.現(xiàn)代職業(yè)教育體系的本體解讀。究竟如何理解現(xiàn)代職業(yè)教育體系？符合中國國情的職業(yè)教育體系是什么樣的？學(xué)者們從不同視角出發(fā)對現(xiàn)代職業(yè)教育體系進行了本體性的解讀。在內(nèi)涵上，功能的現(xiàn)代性是職業(yè)教育體系現(xiàn)代性的本質(zhì)追求［15］；在關(guān)系處理上，建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系需要處理好職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)、學(xué)校與企業(yè)、中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育、學(xué)校職業(yè)教育與職業(yè)培訓(xùn)、職業(yè)教育與其他教育的關(guān)系［16］；在體系運行上，治理現(xiàn)代化是現(xiàn)代職業(yè)教育體系有效運行的必要保障［17］；在研究邊界上，對現(xiàn)代職業(yè)教育體系的研究既要從靜態(tài)視角關(guān)注其內(nèi)部要素組成，又要從動態(tài)視角關(guān)注其體系內(nèi)外部的聯(lián)系機制，還要關(guān)注與“結(jié)構(gòu)”相對應(yīng)的“功能”分析，而且還必須深入制度理論研究［18］；

2.現(xiàn)代職業(yè)教育體系的立體建設(shè)。如何建設(shè)中國特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系？針對此問題，研究者們展開了更寬闊范圍的探討，并形成不同研究進路。其中，職業(yè)教育國家資格框架研究和本科層次職業(yè)教育研究是新近生發(fā)的熱點。

在構(gòu)建職業(yè)教育國家資格框架問題上，學(xué)者們除了持續(xù)探析世界發(fā)達國家和地區(qū)職業(yè)資格框架的基本內(nèi)涵、發(fā)展歷程、結(jié)構(gòu)要素、支持條件和運行發(fā)展之外，本年度還有研究將目光觸及到了印度新近頒布的“國家職業(yè)教育資格框架”上，重點考察了其設(shè)計理念、基本特征、結(jié)構(gòu)內(nèi)容以及具體實施等［19］［20］［21］［22］。除了比較研究，另有研究在我國構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的背景下探討職業(yè)教育國家資格框架問題，并嘗試勾勒了“中國國家資格框架設(shè)想表”［23］。

在本科職業(yè)教育轉(zhuǎn)型問題上，學(xué)者們主要回答本科職業(yè)教育的理性定位和發(fā)展路徑兩個問題。對于為什么要發(fā)展本科職業(yè)教育的問題，研究者達成較為一致的共識，普遍認(rèn)為這是多重動因促成的結(jié)果，既是發(fā)展多樣化的高等教育、構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系和解決大學(xué)生的就業(yè)問題的需要［24］，也是世界高等教育發(fā)展的共同趨勢［25］。而對于“什么是本科職業(yè)教育”的問題，研究者則認(rèn)識不一。大多數(shù)研究者認(rèn)為本科職業(yè)教育即為應(yīng)用技術(shù)型本科，也有學(xué)者對本科層次職業(yè)教育持批判性的理解［26］。此外，大多數(shù)研究者認(rèn)為本科職業(yè)教育培養(yǎng)的是高水平的應(yīng)用技術(shù)型人才，但也有研究者認(rèn)為本科職業(yè)教育培養(yǎng)的應(yīng)當(dāng)是工程應(yīng)用型人才［27］。最后，如何發(fā)展本科職業(yè)教育？有研究指出，技術(shù)應(yīng)用類本科教育的辦學(xué)模式必須體現(xiàn)基礎(chǔ)性與應(yīng)用性的結(jié)合，運行機制必須具備充分的開放性與靈活性［28］。而且，應(yīng)用技術(shù)本科應(yīng)在辦學(xué)定位、培養(yǎng)目標(biāo)、入學(xué)條件、專業(yè)設(shè)置、課程體系、師資隊伍、校企合作、實踐教學(xué)等方面加強特色建設(shè)［29］。

（四）農(nóng)村職業(yè)教育發(fā)展研究

農(nóng)村職業(yè)教育是我國職業(yè)教育的重要組成部分，是建設(shè)社會主義新農(nóng)村這一戰(zhàn)略任務(wù)不可或缺且不可替代的實現(xiàn)途徑，歷來是職業(yè)教育研究的重點領(lǐng)域。新形勢背景下，農(nóng)村職業(yè)教育如何適應(yīng)和服務(wù)新型城鎮(zhèn)化建設(shè)、農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化建設(shè)以及教育公平治理，這些都成為擺在職教學(xué)人面前的新問題。2014年，學(xué)界對農(nóng)村職業(yè)教育問題持續(xù)關(guān)注，其中有關(guān)新型職業(yè)農(nóng)民培養(yǎng)的研究構(gòu)成亮點。

1.新型城鎮(zhèn)化背景下農(nóng)村職業(yè)教育轉(zhuǎn)型發(fā)展。新型城鎮(zhèn)化是推動農(nóng)村職業(yè)教育轉(zhuǎn)型的內(nèi)在動力，農(nóng)村職業(yè)教育是推動城鎮(zhèn)化進程的有力手段。圍繞新型城鎮(zhèn)化與農(nóng)村職業(yè)教育發(fā)展的關(guān)系問題，學(xué)者們探討頗多。有學(xué)者指出，在新型城鎮(zhèn)化進程中，農(nóng)村職業(yè)教育出現(xiàn)了由農(nóng)業(yè)化向城鎮(zhèn)化演進的趨勢［30］；有學(xué)者建議通過優(yōu)化專業(yè)結(jié)構(gòu)、創(chuàng)新培養(yǎng)模式以及提升教育層次等具體措施來推進經(jīng)濟先發(fā)地區(qū)農(nóng)村中等職業(yè)教育的轉(zhuǎn)型［31］；另有學(xué)者指出，在信息化條件下，構(gòu)建“政府主導(dǎo)、社會參與”多元主體辦學(xué)機制、形成“以城帶鄉(xiāng)、城鄉(xiāng)互動”的區(qū)域職業(yè)教育資源共建共享機制、探索“遠(yuǎn)程交互、多元泛在”的教學(xué)模式是農(nóng)村職業(yè)教育辦學(xué)模式改革探索的重點［32］。

2.農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化背景下新型職業(yè)農(nóng)民培養(yǎng)。作為一個研究領(lǐng)域，新型職業(yè)農(nóng)民培養(yǎng)問題在2014年之前幾乎未進入職教學(xué)人的研究視界。2014年，隨著國家對新型職業(yè)農(nóng)民培養(yǎng)問題的重視，尤其是《中等職業(yè)學(xué)校新型職業(yè)農(nóng)民培養(yǎng)方案試行》以及《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》的頒發(fā)，新型職業(yè)農(nóng)民培養(yǎng)研究日漸聚焦。有研究系統(tǒng)梳理了我國新型職業(yè)農(nóng)民培育的歷史演進與當(dāng)代創(chuàng)新，總結(jié)了我國農(nóng)民培訓(xùn)事業(yè)的演進規(guī)律［33］；有研究者基于農(nóng)民現(xiàn)代化的視角，分析了新型職業(yè)農(nóng)民培育的他國經(jīng)驗與創(chuàng)新路徑［34］；更多研究則探索了我國新型職業(yè)農(nóng)民的具體培養(yǎng)策略［35］［36］［37］。

3.農(nóng)民工職業(yè)培訓(xùn)。對農(nóng)民工市民化和新生代農(nóng)民工職業(yè)培訓(xùn)的研究是本年度的一大亮點。在促進農(nóng)民工市民化問題上，研究者獻計獻策。如有研究主張構(gòu)建以輸入地和輸出地銜接為重點的現(xiàn)代國民職業(yè)教育培訓(xùn)服務(wù)體系，建立以政府為主導(dǎo)、校-企為主體、非政府組織為補充的職業(yè)教育培訓(xùn)體制，強化以新生代農(nóng)民工為主體的補償職業(yè)教育培訓(xùn)，加強對農(nóng)民工市民化職業(yè)教育培訓(xùn)的制度配置與政策創(chuàng)新［38］；還有研究建議國家要加大對農(nóng)民工的培訓(xùn)力度、對不同區(qū)域農(nóng)民工采取不同的財政支持政策、農(nóng)民工培訓(xùn)按照就近培訓(xùn)的原則實施、各行業(yè)組織要加強對農(nóng)民工培訓(xùn)的統(tǒng)籌、加強對新生代農(nóng)民工的培訓(xùn)以及加強對發(fā)達地區(qū)和先進行業(yè)農(nóng)民工的培訓(xùn)［39］。在新生代農(nóng)民工職業(yè)培訓(xùn)問題上，學(xué)者們普遍認(rèn)為新生代農(nóng)民是建設(shè)現(xiàn)代農(nóng)業(yè)的主體，是農(nóng)民工職業(yè)培訓(xùn)的重點，并從不同側(cè)面提出了優(yōu)化新生代農(nóng)民工職業(yè)培訓(xùn)的具體對策和機制［40］［41］［42］。

（五）中國現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量保障體系研究

如何構(gòu)建適應(yīng)現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展需要的質(zhì)量保障體系的問題是近年我國職業(yè)教育研究的一大熱點。本年度，學(xué)者們對該問題的探索繼續(xù)構(gòu)成一個相對聚焦的研究領(lǐng)域，取得了較豐富且有創(chuàng)見的研究成果。其中，趙志群及其研究團隊以教育部哲學(xué)社會科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項目 “中國現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量保障體系研究”為支撐，開展了卓有成效的研究。

1.西方發(fā)達國家職業(yè)教育質(zhì)量保障體系的構(gòu)建經(jīng)驗。構(gòu)建質(zhì)量保障體系是國際職業(yè)教育改革和發(fā)展的趨勢，與我國相比，西方發(fā)達國家普遍建立了比較成熟的職業(yè)教育質(zhì)量保障體系。據(jù)此，研究者探析了俄羅斯［43］、德國［44］、美國［45］、英國［46］、日本［47］、澳大利亞［48］等發(fā)達國家構(gòu)建職業(yè)教育質(zhì)量保障體系的先進經(jīng)驗?？傮w來看，我國在構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量保障體系時可以吸取如下先進經(jīng)驗［49］：第一，構(gòu)建具體可操作的職業(yè)教育質(zhì)量指標(biāo)體系；第二，構(gòu)建以改進教學(xué)為目標(biāo)的職業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)測體系；第三，構(gòu)建以學(xué)生發(fā)展為中心的職業(yè)教育質(zhì)量評價體系；第四，建立職業(yè)教育質(zhì)量保障的合作交流機制；第五，建立職業(yè)教育質(zhì)量保障的信息公開機制。

2.我國構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量保障體系的實踐探索。針對我國職業(yè)教育質(zhì)量保障體系現(xiàn)狀怎樣、如何改進等問題，學(xué)者們開展了積極探索。在現(xiàn)狀問題上，有學(xué)者指出目前我國高等職業(yè)教育質(zhì)量保障體系建設(shè)不管是在具體實踐上還是理論研究上都存在明顯不足之處［50］［51］。在策略問題上，不僅有學(xué)者從理論探索層面為設(shè)計我國職業(yè)教育質(zhì)量保障框架獻計獻策［52］［53］［54］，還有學(xué)者基于實際改革經(jīng)驗在不同側(cè)面探索如何構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量保障體系，如采用COMET職業(yè)能力測評方案評價高職課程改革學(xué)習(xí)效果［55］；基于ISO9000質(zhì)量管理體系標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量管理與保障體系［56］。

（六）職業(yè)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化研究

十八屆三中全會明確提出全面深化改革的總目標(biāo)是完善和發(fā)展中國特色社會主義制度，推進國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化。至此，“治理體系和治理能力”進入職業(yè)教育研究的話語體系，相關(guān)研究成為一大亮點。

1.現(xiàn)代職業(yè)教育治理體系和治理能力的內(nèi)涵解讀。將“治理”引入職業(yè)教育意味著什么？如何解讀職業(yè)教育治理體系和治理能力？何為現(xiàn)代化的職業(yè)教育治理體系和治理能力？有學(xué)者認(rèn)為，科學(xué)、合理的職業(yè)教育治理體系應(yīng)該包括治理的架構(gòu)、基本制度、法律政策保障以及評價檢測體系［57］；有研究指出，職業(yè)教育治理體系包括內(nèi)部治理和外部治理兩個層面，而職業(yè)教育治理能力現(xiàn)代化的重點是設(shè)計合理的方式方法和技術(shù)手段處理好政府、市場、社會、學(xué)校之間的關(guān)系，配合治理結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型發(fā)展進行科學(xué)協(xié)調(diào)、統(tǒng)籌規(guī)劃［58］；還有研究者認(rèn)為，治理體系應(yīng)在職業(yè)教育思想理念、制度體系構(gòu)建、管理運行機制，相對應(yīng)的國家宏觀管理與頂層設(shè)計層面、區(qū)域跨組織層面、學(xué)校微觀管理三個層面進行系統(tǒng)設(shè)計［59］。

2.職業(yè)教育宏觀治理。國外職業(yè)教育發(fā)達國家在長期發(fā)展中積累了豐富的職業(yè)教育治理經(jīng)驗，可資借鑒。有研究分析了聯(lián)合國教科文組織、經(jīng)濟合作與發(fā)展組織、歐盟、德國、瑞士等重要國際組織和發(fā)達國家職業(yè)教育治理的相關(guān)理念及實踐策略［60］；還有研究通過分析德國、英國、澳大利亞、美國等國家的“職業(yè)教育法”文本，以期為2014年我國重啟《職業(yè)教育法》修訂工作提供域外經(jīng)驗［61］［62］［63］［64］［65］；更多研究基于我國職業(yè)教育的發(fā)展現(xiàn)狀，提出了優(yōu)化我國職業(yè)教育治理體系和治理能力的具體策略［66］［67］。

3.職業(yè)院校內(nèi)部治理。職業(yè)學(xué)校治理體系和治理能力的現(xiàn)代化是職業(yè)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的核心內(nèi)容。有研究指出，我國提升職業(yè)院校治理能力需要做到：充分認(rèn)識治理的重要性；完善現(xiàn)代職業(yè)學(xué)校制度，發(fā)揮學(xué)校主體作用；堅持校企合作原則，調(diào)動行業(yè)企業(yè)積極性；落實各級政府職責(zé)，提升發(fā)展保障水平；鼓勵社會力量參與，強化第三方評估［68］；有研究認(rèn)為，現(xiàn)代職業(yè)學(xué)校制度建設(shè)關(guān)鍵在于激發(fā)職業(yè)學(xué)校的辦學(xué)活力，擴大學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)、依法制訂體現(xiàn)職業(yè)教育特色的章程和制度、加強學(xué)校內(nèi)部管理與制度建設(shè)，不斷提升治理能力［69］；另有研究者認(rèn)為高職院校治理模式亟待創(chuàng)新，可采用“有限主導(dǎo)-合作共治”的治理模式［70］。

（七）現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)模式研究

現(xiàn)代學(xué)徒制作為近年我國職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革的創(chuàng)新舉措之一，是職業(yè)教育理論和實踐的熱點。2014年有關(guān)現(xiàn)代學(xué)徒制的研究超越了往年國別經(jīng)驗借鑒的范式，更多聚焦于對現(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)理思考和本土實踐反思之上，體現(xiàn)了該領(lǐng)域研究不斷深入的發(fā)展態(tài)勢。

1.現(xiàn)代學(xué)徒制的理論探索。在理論探索上，有研究從中國技能型人才培養(yǎng)的機制性障礙出發(fā)，探討了建立現(xiàn)代學(xué)徒制的必要性，指出現(xiàn)代學(xué)徒制能削減結(jié)構(gòu)性失業(yè)，促進弱勢青年就業(yè)并實現(xiàn)更高程度的“校企合作”［71］；有研究者辨析了“現(xiàn)代”之于“現(xiàn)代學(xué)徒制”的意涵，認(rèn)為現(xiàn)代學(xué)徒制的“現(xiàn)代性”體現(xiàn)為：功能目的從重生產(chǎn)性到重教育性；教育性質(zhì)從狹隘到廣泛；制度規(guī)范從行會層面上升到國家層面；利益相關(guān)者機制從簡單到復(fù)雜；教學(xué)組織從非結(jié)構(gòu)化到結(jié)構(gòu)化［72］；有研究者將現(xiàn)代學(xué)徒制納入教育現(xiàn)代化的視野下進行分析，認(rèn)為現(xiàn)代學(xué)徒制區(qū)別于傳統(tǒng)學(xué)徒制的現(xiàn)代特征在于它具有國家化、民主化、法制化、理性化等“現(xiàn)代性”特征［73］；另有學(xué)者基于“利益-權(quán)力”的解釋框架，從理論上詮釋了雇主契約、利益和行為偏好影響其參與現(xiàn)代學(xué)徒制的意愿和強度［74］。

2.現(xiàn)代學(xué)徒制的實踐探索。在實踐探索上，有研究基于對國外典型現(xiàn)代學(xué)徒制的分析，指出允許多樣化、尊重多樣化、鼓勵多樣化才是我國建立和發(fā)展現(xiàn)代學(xué)徒制的可行之路［75］；有研究基于高職學(xué)校的具體實踐，認(rèn)為我國實施現(xiàn)代學(xué)徒制急需解決的問題是：招生制度改革、出臺激勵政策、協(xié)調(diào)教育部門與人力資源和社會保障部門的關(guān)系、學(xué)徒的合法身份、建立技術(shù)支撐框架體系、經(jīng)費支持、社會認(rèn)同宣傳［76］；還有研究指出，我國高職教育推行現(xiàn)代學(xué)徒制，應(yīng)從構(gòu)建“雙主體”人才培養(yǎng)模式，解決“雙身份”學(xué)徒身份問題，形成“雙體系”校企課程結(jié)構(gòu)，打造“雙導(dǎo)師”專兼師資隊伍，建立“雙標(biāo)準(zhǔn)”考核評價體系五個方面來破解教育模式、學(xué)生身份、課程體系、導(dǎo)師機制、評價方式等難題［77］。

（八）高等職業(yè)教育“工士”學(xué)位研究

2014年6月，湖北職業(yè)技術(shù)學(xué)院試水授予畢業(yè)生“工士”學(xué)位證書。自此，“工士”學(xué)位在成為社會輿論關(guān)注焦點的同時，也成為職業(yè)教育領(lǐng)域一個頗具爭議性的論題?！肮な俊睂W(xué)位問題的實質(zhì)是研究建立符合高等職業(yè)教育特點的學(xué)位制度；研究的焦點是論證“工士”學(xué)位的合法性以及合理性；研究的核心力量是湖北工業(yè)大學(xué)的李夢卿及其研究團隊。

1.“工士”學(xué)位的必要性論證。我國高職院校是否需要建立學(xué)位制度？對這個問題，李夢卿及其研究團隊從國際情況、國內(nèi)情況、學(xué)理邏輯、價值論層面以及法理邏輯等多重側(cè)面論證了高等職業(yè)教育設(shè)置“工士”學(xué)位的必要性，指出“工士”學(xué)位制度填補了高職院校學(xué)位的空白、凸顯了高等職業(yè)教育學(xué)位制度的特色、體現(xiàn)了高等職業(yè)教育的應(yīng)用型學(xué)術(shù)價值、有利于滿足多元化的人才培養(yǎng)需求、能夠推動《學(xué)位條例》的修訂和相關(guān)法律法規(guī)的制訂工作、順應(yīng)世界職業(yè)教育的發(fā)展趨勢［78］［79］［80］［81］。

2.“工士”學(xué)位的合理性論證?！肮な俊睂W(xué)位是否適用于我國高等職業(yè)教育學(xué)位授予制度？這一問題同樣有所論證。一方面，“工士”更能準(zhǔn)確界定我國高等職業(yè)教育學(xué)位的特征，反映我國高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)和辦學(xué)特色［82］；另一方面，從培養(yǎng)理念、培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)過程以及培養(yǎng)模式來看，“工士”學(xué)位皆反映了高等職業(yè)教育的職業(yè)性、應(yīng)用性等本質(zhì)特質(zhì)［83］。

3.“工士學(xué)位”的可行性論證。高等職業(yè)教育“工士”學(xué)位制度在實踐上是否具有可行性？如何有效實施高等職業(yè)教育“工士”學(xué)位授予制度？對這一問題，也有相應(yīng)探索。宏觀層面，學(xué)者呼吁在決策層面探索職教“工士學(xué)位”，并以法律形式加以確認(rèn)，保障“工士”學(xué)位的構(gòu)建有法可依［84］；中微觀層面：一是要嚴(yán)格審定“工士”學(xué)位授予權(quán)，二是要制定“工士”學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)，三是建立健全“工士”學(xué)位評價機制，四是注重“工士”學(xué)位與高級學(xué)位的銜接［85］。

（九）職業(yè)教育課程銜接研究

課程作為職業(yè)教育發(fā)展的基本因素歷來受到政策、實踐和研究的重視。有關(guān)職業(yè)教育課程的研究不勝枚舉，研究主題牽涉面廣。其中，課程銜接問題是職業(yè)教育課程研究的重點和難點，也是2014年職業(yè)教育研究的一大亮點。在構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的背景之下，課程銜接問題愈發(fā)重要。有學(xué)者認(rèn)為，課程銜接體系是現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的實質(zhì)內(nèi)容和真正難點［86］。

1.職業(yè)教育課程橫向銜接。實現(xiàn)專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的融通是職業(yè)教育課程橫向銜接問題的實質(zhì)。有關(guān)職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)問題，徐國慶教授主持的國家社科基金教育學(xué) “十二五”國家一般課題“職業(yè)教育國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)基礎(chǔ)理論與技術(shù)規(guī)范研究”取得了一些成果。課題組不僅分析了國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)的現(xiàn)狀和問題［87］［88］，還總結(jié)了澳大利亞、美國等國家的職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)經(jīng)驗，并提出了相應(yīng)啟示［89］［90］。

2.職業(yè)教育課程縱向銜接。實現(xiàn)中職與高職、中高職與應(yīng)用技術(shù)本科教育課程的有效銜接是職業(yè)教育課程縱向銜接問題的實質(zhì)。有研究基于課程論的視角分析了中高職課程銜接的內(nèi)涵及其條件，認(rèn)為構(gòu)建職教學(xué)科體系的基礎(chǔ)、實現(xiàn)中高職一體化的現(xiàn)實訴求和體現(xiàn)職教課程與社會發(fā)展的適應(yīng)性是中高職課程銜接的邏輯起點［91］；有研究基于對我國中高職課程銜接的區(qū)域?qū)嵺`的分析，認(rèn)為解決中高職課程銜接問題的關(guān)鍵在于：以生態(tài)系統(tǒng)理念重塑中職教育人才培養(yǎng)定位；以尊重人的職業(yè)選擇權(quán)為基礎(chǔ)重構(gòu)中高職專業(yè)及課程銜接模式；以制度規(guī)范彌補理論研究不足的短板；以中職生學(xué)業(yè)水平測試制度及學(xué)分、資歷互認(rèn)制度打通課程銜接通道［92］。另有研究分析了美國、英國、日本、澳大利亞等國中、高等職業(yè)教育銜接的模式，發(fā)現(xiàn)課程銜接是主要銜接模式，具體包括對口入學(xué)模式、單元銜接模式、課程或大綱直接銜接模式以及“培訓(xùn)包”模式［93］。

（十）職業(yè)教育教師能力研究

職業(yè)教育改革重心在課程教學(xué)改革，課程教學(xué)改革關(guān)鍵在教師。隨著職業(yè)教育課程教學(xué)改革的縱深推進，職業(yè)教育教師能力問題日益受到重視。職業(yè)教育教師究竟應(yīng)當(dāng)具備什么樣的能力結(jié)構(gòu)？應(yīng)當(dāng)如何有效提升職業(yè)教育教師的教育教學(xué)能力？2014年，學(xué)者們對這兩個問題的回答不乏創(chuàng)新之見。

1.職業(yè)教育教師能力結(jié)構(gòu)。建設(shè)“雙師型”教師隊伍是我國職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)的核心。在職業(yè)教育“雙師型”教師能力結(jié)構(gòu)問題上，學(xué)者們探討頗多。有研究認(rèn)為職業(yè)教育“雙師型”教師必須具備的教育教學(xué)能力包括：掌握專業(yè)理論知識的能力；掌握與該專業(yè)相關(guān)的職業(yè)工作過程知識的能力；掌握職業(yè)教育的教學(xué)論與方法論知識的能力；掌握職業(yè)教育教學(xué)過程知識的能力［94］。有研究梳理了不同時期“雙師型”教師的能力結(jié)構(gòu)的演變脈絡(luò)：作為兩類結(jié)構(gòu)互相疊加的“雙師型”教師；作為兩種證書共同持有的“雙師型”教師（發(fā)展階段）；作為兩層素質(zhì)同時具備的“雙師型”教師（成熟階段）；作為職業(yè)院校教師特有素養(yǎng)的“雙師型”教師（升華階段）［95］。除了研究職業(yè)教育“雙師型”教師能力結(jié)構(gòu)之外，本年度還有學(xué)者研究了高職教師勝任特征要素［96］、高職院校兼職教師勝任素質(zhì)模型［97］、高職院校校長勝任力［98］，以及中職教師基本素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)等問題［99］。

2.職業(yè)教育教師能力培養(yǎng)。如何切合職業(yè)教育教師能力結(jié)構(gòu)的特點而采取有效途徑提升教師能力？針對這一難題，學(xué)者們從不同側(cè)面提出建議。有研究針對當(dāng)前職業(yè)教育教師培訓(xùn)低效甚至無效的現(xiàn)狀，建議我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)體系在設(shè)計上應(yīng)該從項目化轉(zhuǎn)向制度化［100］；研究者基于對美、德、澳、日、英五個發(fā)達國家提升中職教師工作實踐經(jīng)驗與我國做法的比較分析，從三個方面對我國“雙師素質(zhì)”中職師資隊伍的建設(shè)提出對策建議［101］；另有研究根據(jù)對我國臺灣在增強職業(yè)教育教師實務(wù)能力上種種策略的分析，提出了我國大陸提升職教教師實踐能力的具體機制［102］。

三、2014年我國職業(yè)教育學(xué)研究的主要問題

2014年，我國職業(yè)教育學(xué)研究成果豐碩。經(jīng)濟社會改革的縱深推進和職業(yè)教育改革創(chuàng)新是學(xué)者們研究的驅(qū)動力，而學(xué)術(shù)共同體的不斷壯大則為我國職業(yè)教育學(xué)科的發(fā)展提供了支撐力。然而客觀而言，2014年我國職業(yè)教育學(xué)研究仍然存在著一些問題，表現(xiàn)如下：

第一，研究主題未形成整體架構(gòu)?？v向上，2014年職業(yè)教育研究成果與2013年職業(yè)教育研究成果兩者之間的耦合性、延續(xù)性和繼承性不強；橫向上，2014年職業(yè)教育研究各領(lǐng)域之間的連接性和對話性不明顯。以上兩個方面說明2014年我國職業(yè)教育研究在結(jié)構(gòu)上總體處于碎化、零散層次，這不但無利于職業(yè)教育研究整體架構(gòu)的形塑，也不利于指導(dǎo)我國職業(yè)教育改革實踐。

第二，基礎(chǔ)理論研究勢單力薄。盡管2014年我國職業(yè)教育研究出現(xiàn)了一批較有影響力的基礎(chǔ)理論研究成果，但總體來看，尤其與應(yīng)用研究相比較，基礎(chǔ)理論研究仍然顯得勢單力薄，不僅總體數(shù)量少，而且主題比較單一，超前的基礎(chǔ)理論研究更是鳳毛麟角。這與2014年職業(yè)教育研究主題明顯受到改革熱點問題和行政指向左右不無干系。

第三，微觀實證研究有待推進。2014年，雖然實踐針對性強的研究成果獲得較高的關(guān)注度，如構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系、推進職業(yè)教育治理體系與治理能力現(xiàn)代化、現(xiàn)代學(xué)徒制等。但從研究深度上看，這類所謂熱點研究大多是討論有關(guān)意義、必要性、重要性、可能性等宏觀論題，而微觀的實證研究受重視不夠，尤其是微觀的教學(xué)過程少有學(xué)者問津。這不但導(dǎo)致宏觀研究難以如愿進入人才培養(yǎng)的實踐環(huán)節(jié)，也導(dǎo)致研究成果缺乏必要的解釋力和指導(dǎo)力。

第四，研究主體之間缺乏對話。其一，來自學(xué)術(shù)研究機構(gòu)的職教研究者和來自中高職院校的職教研究者之間缺乏必要的對話；其二，同樣來自學(xué)術(shù)研究結(jié)構(gòu)的職教研究者之間缺乏必要的對話；其三，職教研究者和其他學(xué)科研究者之間缺乏必要的對話。研究主體之間缺乏對話不僅導(dǎo)致我國職業(yè)教育研究缺乏普遍范圍的意義共享，也使得研究缺乏鮮活的生命力。

第五，結(jié)構(gòu)主義研究范式強勢。2014年，職業(yè)教育研究有相當(dāng)一部分成果基于結(jié)構(gòu)主義研究范式而成，具體表現(xiàn)為在研究邊界上定位于國際層次和國家層次，在研究功能上定位于借鑒移植和理論啟示，在研究方法上熱衷于文獻法、比較研究法和歷史研究法。結(jié)構(gòu)主義研究范式盡管意義重大、不可或缺，但其“一騎絕塵”占據(jù)主導(dǎo)地位，而實證主義等研究范式難覓蹤影，這顯然無利于構(gòu)建豐富多彩的職業(yè)教育學(xué)術(shù)生態(tài)。

四、我國職業(yè)教育學(xué)研究的動態(tài)趨向

預(yù)計，隨著經(jīng)濟社會改革的縱深推進，《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》和《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）》的實施以及系列職業(yè)教育改革試點工作的啟動，未來我國職業(yè)教育研究將主要呈現(xiàn)以下趨勢：

第一，探索“新常態(tài)”下職業(yè)教育發(fā)展的新路向?！靶鲁B(tài)”已經(jīng)成為當(dāng)前及今后我國經(jīng)濟社會改革發(fā)展的基本格局。我國職業(yè)教育如何適應(yīng)“新常態(tài)”，這勢必成為未來職業(yè)教育研究的核心關(guān)注點。需要指出的是，探索“新常態(tài)”下我國職業(yè)教育發(fā)展的新路向，研究課題不僅要定位在宏觀的發(fā)展戰(zhàn)略層面，深度思考職業(yè)教育在“新常態(tài)”下的宏觀發(fā)展思路，在“新常態(tài)”下職業(yè)教育如何推動辦學(xué)模式改革和人才培養(yǎng)模式改革以培養(yǎng)適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展需要的人才等中微觀課題同樣值得深入探索。

第二，持續(xù)探索中國特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建路徑。發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育是未來我國職業(yè)教育改革的主線。《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》和《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃 （2014-2020年）》兩份文件為如何構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系繪制了藍圖，未來職業(yè)教育研究將仍然追隨改革動態(tài)和政策指向，繼續(xù)圍繞職業(yè)教育的層次結(jié)構(gòu)、內(nèi)外融通、終身一體等問題開展研究，構(gòu)建國家資格框架、完善高等職業(yè)教育結(jié)構(gòu)、促進中高職銜接、試點現(xiàn)代學(xué)徒制等課題仍將成為職業(yè)教育研究的重點和熱點。

第三，職業(yè)教育治理體系與治理能力現(xiàn)代化研究繼續(xù)升溫。治理體系和治理能力現(xiàn)代化是職業(yè)教育現(xiàn)代化的基礎(chǔ)工程和必要保障，是未來我國職業(yè)教育改革發(fā)展的努力重點。2014年，有關(guān)職業(yè)教育治理體系與治理能力的研究已經(jīng)初露端倪，可以預(yù)見，職業(yè)教育國家政策制度創(chuàng)新、職業(yè)教育集團治理、職業(yè)教育校企合作雙主體辦學(xué)的治理結(jié)構(gòu)、職業(yè)院?，F(xiàn)代治理結(jié)構(gòu)等課題的研究勢必會得到進一步的重視和發(fā)展。

第四，深入研究職業(yè)教育課程改革的校本實施。近年來，無論是職業(yè)教育理論研究還是職業(yè)院校實踐探索，課程教學(xué)改革的重心在于課程開發(fā)，而課程改革的校本實施受重視不夠，以致中高職課堂教學(xué)質(zhì)量差強人意。因此，今后我國職業(yè)教育研究有待在兩個領(lǐng)域加強投入：一是職業(yè)教育教學(xué)研究，尤其是對教材教法的研究；二是職業(yè)教育教師教學(xué)能力研究，尤其是對職業(yè)教育教師教學(xué)能力的特質(zhì)和生成機制的研究。

第五，教育信息化下職業(yè)教育人才培養(yǎng)有待關(guān)注。近幾年，我國教育信息技術(shù)空前發(fā)展，微課、慕課、云課程、翻轉(zhuǎn)課堂、智慧學(xué)習(xí)等等新概念、新手段、新技術(shù)可謂漫天飛舞，極大影響著教育教學(xué)理念和過程，職業(yè)教育概莫能外。然而，這些現(xiàn)代教育技術(shù)究竟能否促進職業(yè)教育課程教學(xué)改革？在多大程度上有助于技術(shù)技能型人才培養(yǎng)？在職業(yè)教育課程教學(xué)改革中應(yīng)該如何科學(xué)合理應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)？這些問題亟需得到理性回應(yīng)。目前來看，職業(yè)教育研究領(lǐng)域?qū)σ陨舷嚓P(guān)問題的理論探索滯后于實踐摸索，職業(yè)院校困惑重重。未來，職業(yè)教育研究者需要進一步加強在教育信息化的視角下，深入職業(yè)院校課堂教學(xué)前線，探索新型教育信息技術(shù)在技術(shù)技能型人才培養(yǎng)過程中的科學(xué)合理應(yīng)用。

［1］賀國慶，朱文富．外國職業(yè)教育通史（上下卷）［M］．北京：人民教育出版社，2014.9.

［2］賀國慶．外國職業(yè)教育發(fā)展的歷史經(jīng)驗［J］．河北大學(xué)學(xué)報：社會科學(xué)版，2014（1）.

［3］朱文富．外國職業(yè)教育發(fā)展的基本趨勢［J］．河北大學(xué)學(xué)報：社會科學(xué)版，2014（1）.

［4］何振海．外國職業(yè)教育發(fā)展對我國的啟示［J］．河北大學(xué)學(xué)報：社會科學(xué)版，2014（1）.

［5］胡茂波，等．全球語境下職業(yè)教育發(fā)展核心價值觀的反思與深化［J］．現(xiàn)代教育管理，2014（9）.

［6］胡斌武，等．現(xiàn)代職業(yè)教育的實踐訴求——基于生成性視角［J］．教育研究，2014（2）.

［7］祁占勇，于海燕．論職業(yè)教育的生成邏輯［J］．職業(yè)技術(shù)教育，2014（13）.

［8］肖鳳翔，李強．職業(yè)教育的歷史起點與邏輯起點探析［J］．天津師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2014（3）.

［9］石偉平．經(jīng)濟轉(zhuǎn)型期中國職業(yè)教育的歷史使命［J］．中國職業(yè)技術(shù)教育，2014（21）.

［10］肖鳳翔，付衛(wèi)東．跨越“經(jīng)濟轉(zhuǎn)型拐點”——我國職業(yè)教育肩負(fù)的使命及面臨的挑戰(zhàn)［J］．天津大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2014（2）.

［11］劉磊．推動職業(yè)教育轉(zhuǎn)型發(fā)展［N］．人民日報，2014-5-13-007.

［12］張?。呗毥逃l(fā)展轉(zhuǎn)型：意義、方式與路徑［J］．中國職業(yè)技術(shù)教育，2014（9）.

［13］丁金昌．高職院校需求導(dǎo)向問題和改革路徑［J］．教育研究，2014（3）.

［14］肖鳳翔，張永林．高等職業(yè)教育知識型技能人才培養(yǎng)目標(biāo)的確立——企業(yè)生產(chǎn)組織方式變革的視角［J］．江蘇高教，2014（6）.

［15］關(guān)晶．現(xiàn)代職業(yè)教育體系的“現(xiàn)代性”辨析［J］．中國高教研究，2014（11）.

［16］曹曄，劉宏杰．現(xiàn)代職業(yè)教育體系內(nèi)涵及需處理好的重要關(guān)系［J］．職業(yè)技術(shù)教育，2014（1）.

［17］李進．論現(xiàn)代職業(yè)教育體系的治理現(xiàn)代化［J］．中國高教研究，2014（11）.

［18］關(guān)晶，李進．現(xiàn)代職業(yè)教育體系研究的邊界與維度［J］．中國高教研究，2014（1）.

［19］王為民．印度“國家職業(yè)教育資格框架”設(shè)計理念探析［J］．外國教育研究，2014（2）.

［20］胡啟明．印度“國家職業(yè)教育資格框架”發(fā)展實施及啟示［J］．職業(yè)技術(shù)教育，2014（25）.

［21］李建忠．印度國家職業(yè)教育資格框架的特征及實施［J］．職教論壇，2014（31）.

［22］馬君．印度現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建——基于資格等值的印度國家職業(yè)教育資格框架的文本分析［J］．河北師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2014（4）.

［23］姜大源．現(xiàn)代職業(yè)教育與國家資格框架構(gòu)建［J］．中國職業(yè)技術(shù)教育，2014（21）.

［24］莊西真．普通本科院校轉(zhuǎn)型：為何轉(zhuǎn)、轉(zhuǎn)什么、怎么轉(zhuǎn)［J］．中國職業(yè)技術(shù)教育，2014（21）.

［25］孟慶國，曹曄．技術(shù)技能人才培養(yǎng)：高等教育體系的應(yīng)有之物［J］．河北師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2014（2）.

［26］張振元．系統(tǒng)看待“本科層次”高等職業(yè)教育問題［J］．職業(yè)技術(shù)教育，2014（16）.

［27］徐國慶．技術(shù)本科教育的發(fā)展問題［J］．職教論壇，2014（36）.

［28］徐國慶．技術(shù)應(yīng)用類本科教育的內(nèi)涵［J］．江蘇高教，2014（6）.

［29］孟慶國．應(yīng)用技術(shù)大學(xué)辦學(xué)現(xiàn)實性與特色分析［J］．職業(yè)技術(shù)教育，2014（10）.

［30］李夢卿，張歡．我國農(nóng)村職業(yè)教育發(fā)展：從農(nóng)業(yè)化走向城鎮(zhèn)化［J］．教育發(fā)展研究，2014（13-14）.

［31］皮江紅．經(jīng)濟先發(fā)地區(qū)農(nóng)村中等職業(yè)教育的轉(zhuǎn)型——以浙江省為例［J］．教育發(fā)展研究，2014（5）.

［32］唐智彬．信息化背景下農(nóng)村職業(yè)教育辦學(xué)模式的改革［J］．教育發(fā)展研究，2014（1）.

［33］閆志利，蔡云鳳．新型職業(yè)農(nóng)民培育：歷史演進與當(dāng)代創(chuàng)新［J］．職教論壇，2014（19）.

［34］葉俊燾，米松華．新型職業(yè)農(nóng)民培育的理論闡釋、他國經(jīng)驗與創(chuàng)新路徑——基于農(nóng)民現(xiàn)代化視角［J］．江西社會科學(xué)，2014（4）.

［35］張勝軍，等．論新型職業(yè)農(nóng)民培訓(xùn)的制度建設(shè)［J］．中國職業(yè)技術(shù)教育，2014（18）.

［36］張勝軍，等．新型職業(yè)農(nóng)民培育的公益性及其實現(xiàn)策略［J］．職教論壇，2014（19）.

［37］盛子強．新型職業(yè)農(nóng)民培養(yǎng)的現(xiàn)實需求與發(fā)展思路［J］．中國職業(yè)技術(shù)教育，2014（20）.

［38］馬建富．新型城鎮(zhèn)化進程中農(nóng)民工人力資本提升的職業(yè)教育培訓(xùn)路徑［J］．教育發(fā)展研究，2014 （9）.

［39］曹曄．基于就業(yè)格局的農(nóng)民工培訓(xùn)制度設(shè)計［J］．職教論壇，2014（4）.

［40］肖鳳翔，劉曉利．新生代農(nóng)民工市民化的挑戰(zhàn)及對策［J］．高等農(nóng)業(yè)教育，2014（3）.

［41］張新民，韓占兵．新生代農(nóng)民的利益訴求與新型職業(yè)農(nóng)民培育［J］．職教論壇，2014（4）.

［42］田書芹，王東強．新生代農(nóng)民工職業(yè)教育培訓(xùn)主體博弈與政府治理能力提升［J］．教育發(fā)展研究，2014（19）.

［43］吳雪萍，劉金花．俄羅斯現(xiàn)行中等職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)探析［J］．外國教育研究，2014（2）.

［44］李文靜，周志剛．德國職業(yè)學(xué)校質(zhì)量保障：經(jīng)驗與借鑒［J］．中國職業(yè)技術(shù)教育，2014（21）.

［45］吳雪萍，任佳萍．美國職業(yè)教育質(zhì)量問責(zé)制探析［J］．比較教育研究，2014（11）.

［46］涂三廣．英國職業(yè)教育質(zhì)量保障體系：運行機制與實踐思考［J］．職教論壇，2014（9）.

［47］孫穎，等．日本職業(yè)教育質(zhì)量外部評價的經(jīng)驗與啟示——以高等專門學(xué)校為例［J］．外國教育研究，2014（5）.

［48］周傳東，等．澳大利亞職業(yè)教育質(zhì)量保障體系發(fā)展及其本質(zhì)影響因素研究［J］．職教論壇，2014（27）.

［49］吳雪萍．構(gòu)建職業(yè)教育質(zhì)量保障體系的國際經(jīng)驗及其啟示［J］．教育發(fā)展研究，2014（7）.

［50］李志宏，李巖．加強高等職業(yè)教育質(zhì)量保障體系建設(shè)再思考［J］．中國職業(yè)技術(shù)教育，2014（3）.

［51］趙志群．現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量保障體系研究：現(xiàn)狀與展望［J］．西南大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2014（4）.

［52］趙志群．現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量保障體系建設(shè)［J］．中國職業(yè)技術(shù)教育，2014（21）.

［53］陳效民，劉磊．現(xiàn)代職教體系構(gòu)建背景下職業(yè)教育質(zhì)量保障框架設(shè)計［J］．職業(yè)技術(shù)教育，2014（25）.

［54］周建松．基于內(nèi)涵發(fā)展的高等職業(yè)教育質(zhì)量保障體系構(gòu)建［J］．現(xiàn)代教育管理，2014（10）.

［55］趙志群．高等職業(yè)教育課程改革學(xué)習(xí)效果評價：一項實證研究［J］．國家教育行政學(xué)院學(xué)報，2014（7）.

［56］武馬群，等．基于ISO9000質(zhì)量管理體系標(biāo)準(zhǔn)的高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量管理與保障體系研究實踐［J］．中國職業(yè)技術(shù)教育，2014（32）.

［57］劉占山．加快構(gòu)建現(xiàn)代化的職業(yè)教育治理體系［J］．職教論壇，2014（13）.

［58］藍潔．職業(yè)教育治理體系與治理能力現(xiàn)代化的框架［J］．中國職業(yè)技術(shù)教育，2014（20）.

［59］徐桂庭．關(guān)于職業(yè)學(xué)校治理體系與治理能力建設(shè)的若干思考［J］．中國職業(yè)技術(shù)教育，2014（21）.

［60］李玉靜，谷峪．國際職業(yè)教育治理的理念與實踐策略［J］．職業(yè)技術(shù)教育，2014（31）.

［61］陳衍．德國職業(yè)教育法文本分析［J］．職業(yè)技術(shù)教育，2014（27）.

［62］顏炳乾．英國職業(yè)教育法文本分析［J］．職業(yè)技術(shù)教育，2014（27）.

［63］張祺午．澳大利亞職業(yè)教育法文本分析［J］．職業(yè)技術(shù)教育，2014（27）.

［64］李玉靜．美國職業(yè)教育法文本分析［J］．職業(yè)技術(shù)教育，2014（27）.

［65］王春燕，侯光．國外職教法對我國職業(yè)教育法修訂的啟示［J］．中國職業(yè)技術(shù)教育，2014（15）.

［66］和震．建立現(xiàn)代職業(yè)教育治理體系推動產(chǎn)教融合制度創(chuàng)新［J］．中國職業(yè)技術(shù)教育，2014（21）.

［67］劉玉山，等．我國政府購買職業(yè)教育服務(wù)的運行機理、實踐困境與發(fā)展路徑［J］．教育發(fā)展研究，2014（19）.

［68］白維．完善職業(yè)教育治理結(jié)構(gòu) 提升治理能力［J］．中國職業(yè)技術(shù)教育，2014（21）.

［69］徐桂庭．關(guān)于現(xiàn)代職業(yè)學(xué)校制度建設(shè)的若干思考［J］．中國職業(yè)技術(shù)教育，2014（30）.

［70］孫云志．“有限主導(dǎo)-合作共治”：高職院校治理模式的新路徑［J］．教育發(fā)展研究，2014（13-14）.

［71］趙志群．現(xiàn)代學(xué)徒制建設(shè)——現(xiàn)代職業(yè)教育制度的重要補充［J］．北京社會科學(xué)，2014（1）.

［72］關(guān)晶，石偉平．現(xiàn)代學(xué)徒制之“現(xiàn)代性”辨析［J］．教育研究，2014（10）.

［73］李玉珠．教育現(xiàn)代化視野下的現(xiàn)代學(xué)徒制研究［J］．職教論壇，2014（16）.

［74］歐陽忠明，韓晶晶．雇主參與現(xiàn)代學(xué)徒制的利益與權(quán)力訴求——基于英國學(xué)徒制項目調(diào)查報告的分析［J］．教育發(fā)展研究，2014（11）.

［75］關(guān)晶．現(xiàn)代學(xué)徒制何種模式適合我國？［J］．中國教育報，2014-10-13-006.

［76］趙鵬飛．現(xiàn)代學(xué)徒制人才培養(yǎng)的實踐與認(rèn)識［J］．中國職業(yè)技術(shù)教育，2014（21）.

［77］吳建設(shè)．高職教育推行現(xiàn)代學(xué)徒制亟待解決的五大難題［J］．高等教育研究，2014（7）.

［78］申國昌，劉京京．職業(yè)教育設(shè)立“工士”學(xué)位的必要性與實施路徑［J］．職業(yè)技術(shù)教育，2014（22）.

［79］李夢卿，安培．“工士”學(xué)位的學(xué)理邏輯、法理意義及選擇最優(yōu)性研究［J］．高等教育研究，2015（3）.

［80］李夢卿，楊楠．高等職業(yè)教育“工士”學(xué)位的多維價值論研究［J］．教育與職業(yè)，2015（5）.

［81］李夢卿，安培．“工士”學(xué)位的學(xué)理邏輯、法理意義及選擇最優(yōu)性研究［J］．高等教育研究，2015（3）.

［82］李夢卿，王若言．工士學(xué)位及我國高等職業(yè)教育學(xué)位名稱推定語境研究［J］．職教論壇，2014（31）.

［83］李夢卿，肖樂．高等職業(yè)教育“工士”學(xué)位的應(yīng)用性特征研究［J］．中國職業(yè)技術(shù)教育，2015（6）.

［84］李夢卿．職業(yè)教育學(xué)位制度應(yīng)以法律形式確認(rèn)［N］．中國教育報，2014-7-8-006.

［85］申國昌，程功群．高等職業(yè)教育“工士”學(xué)位的內(nèi)涵、價值及其構(gòu)建［J］．教育發(fā)展研究，2014（21）.

［86］徐國慶．課程體系銜接：現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的基石［J］．中國職業(yè)技術(shù)教育，2014（21）.

［87］徐國慶，等．職業(yè)教育國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)需求調(diào)研報告［J］．職教論壇，2014（34）.

［88］劉文華，徐國慶．職業(yè)教育國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)工作的組織問題研究［J］．職教論壇，2014（34）.

［89］張宇．澳大利亞職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)技術(shù)方案［J］．職教論壇，2014（34）.

［90］馬億前．美國職業(yè)教育體系的開放性特征分析［J］．職教論壇，2014（34）.

［91］肖鳳翔，肖艷婷．基于課程論視角論中高職課程銜接內(nèi)涵及其條件［J］．職教論壇，2014（31）.

［92］周晶，萬興亞．中高職課程銜接的區(qū)域?qū)嵺`與理論反思［J］．現(xiàn)代教育管理，2014（12）.

［93］蔣春洋．國際視野下的中、高等職業(yè)教育銜接：模式、特征與啟示［J］．現(xiàn)代教育管理，2014（4）.

［94］吳全全．職業(yè)教育“雙師型”教師內(nèi)涵及能力結(jié)構(gòu)解讀［J］．中國職業(yè)技術(shù)教育，2014（21）.

［95］李樹峰．從“雙師型”教師政策的演進看職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展的定位［J］．教師教育研究，2014（3）.

［96］林莉萍，張祥蘭．高職教師勝任特征要素的實證分析［J］．現(xiàn)代教育管理，2014（12）.

［97］張偉萍．高職院校兼職教師勝任素質(zhì)模型建構(gòu)［J］．教育發(fā)展研究，2014（11）.

［98］李德方．概念解析：高職院校校長勝任力［J］．職教通訊，2014（22）.

［99］王偉，等．職教師資基本素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)初探［J］．職業(yè)技術(shù)教育，2014（35）.

［100］徐國慶．從項目化到制度化：我國職業(yè)教育教師培養(yǎng)體系的設(shè)計［J］．教育發(fā)展研究，2014（4）.

［101］黃碧珠．中職“雙師素質(zhì)”師資隊伍建設(shè)探析——主要發(fā)達國家提升中職教師實踐工作經(jīng)驗舉措的啟示［J］．職教論壇，2014（21）.

［102］王琴．提升職教教師實踐能力：臺灣的經(jīng)驗與啟示［J］．教育科學(xué)，2014（5）.

責(zé)任編輯 韓云鵬

林克松（1984-），男，江西上饒人，華東師范大學(xué)教育學(xué)部職業(yè)教育與成人教育研究所博士后，教育學(xué)博士，研究方向為職業(yè)教育課程與教學(xué)論；石偉平（1957-），男，華東師范大學(xué)教育學(xué)部職業(yè)教育與成人教育研究所所長，教授，博士生導(dǎo)師，研究方向為比較職業(yè)教育、職業(yè)教育宏觀政策。

中國博士后科學(xué)基金資助項目（編號：2014M 560312），主持人：林克松。

G710

A

1001－7518（2015）31-0005-10