劉虎

職業(yè)教育真實性評價的理論基礎(chǔ)與應(yīng)用設(shè)計

劉虎

真實性評價伴隨著我國實踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程改革的推進而逐漸受到重視。職業(yè)教育真實性評價有著其科學(xué)的理論基礎(chǔ):回歸真實的職業(yè)世界是其哲學(xué)起點，認知心理學(xué)對職業(yè)能力本質(zhì)的揭示是其目標指向，情境與建構(gòu)主義對職業(yè)能力養(yǎng)成規(guī)律的研究為其提供了學(xué)習(xí)論的支持，量化與質(zhì)性的結(jié)合是其方法論基礎(chǔ)。在職業(yè)教育實踐中設(shè)計和應(yīng)用真實性評價也需要遵循一定的科學(xué)原則。

職業(yè)教育;真實性評價;理論基礎(chǔ);應(yīng)用設(shè)計

實踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程改革正在深入進行，許多職業(yè)院校都在課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計、課堂教學(xué)等方面都進行了積極的探索。從改革的目標上看，實踐導(dǎo)向的職業(yè)教育模式旨在培養(yǎng)學(xué)生運用知識技能解決實際問題的綜合職業(yè)能力。在實施新課程的過程中，如何評價學(xué)生的綜合職業(yè)能力是廣大職業(yè)教育工作者無法回避的現(xiàn)實課題。真實性評價是國內(nèi)外新近提倡的一種評價復(fù)雜學(xué)習(xí)的方法，其對我國當前在職業(yè)教育課程改革中的遇到的評價問題，具有一定的啟發(fā)和借鑒意義，許多職業(yè)院校也嘗試著將真實性評價應(yīng)用于學(xué)生學(xué)業(yè)評價。然而，真實性評價的理念及其操作模式畢竟都是“舶來品”，職業(yè)教育領(lǐng)域?qū)ζ溥M行的理論研究和實踐應(yīng)用都剛剛起步。那么，究竟什么是職業(yè)教育真實性評價?它的理論基礎(chǔ)是什么?它在具體的設(shè)計與應(yīng)用上又有哪些特殊的要求呢?探討并闡明這些問題，對于形成具有中國特色的職業(yè)教育學(xué)生學(xué)業(yè)評價模式，提升職業(yè)教育辦學(xué)內(nèi)涵具有重要的意義。

一、職業(yè)教育真實性評價的內(nèi)涵與特征

真實性評價出現(xiàn)于20世紀80年代的美國，之后便很快引起世界各國研究者和實踐者的興趣。美國教育評價專家威金斯(Grant Wiggins)認為，真實性評價就是要學(xué)生運用自己所學(xué)的知識和掌握的技能來解決生活或與現(xiàn)實情境相似的真實性任務(wù)，以便通過自己的創(chuàng)造性活動，來培養(yǎng)、展示和證明自己的知識、才能以及解決問題過程中的策略。［1］日本學(xué)者田中耕治教授認為，真實性評價是對傳統(tǒng)標準化測驗“為考試而考試”的虛擬性的批判，真實性評價通過設(shè)置來源于現(xiàn)實生活的、具有一定“困難性”的問題，從而對旨在保障“產(chǎn)生知識”的更高級的學(xué)力進行評價。［2］克羅寧(Cronin)等人則認為，真實性評價所指的“真實性”是相對的，學(xué)習(xí)與評價活動不可能完全達到實際工作與生活的狀態(tài)，但也不可能完全與現(xiàn)實相分離，因此真實性評價的目標旨在使評價與現(xiàn)實的工作或生活更為接近。［3］更多的研究者則更從實際的使用策略或方法來對真實性評價進行探討。他們認為，為了使評價更具“真實性”，教學(xué)評價應(yīng)該從評價的任務(wù)、評價的自然情境和社會情境、評價結(jié)果和評價標準等方面與真實世界的應(yīng)用相一致。

基于以上學(xué)者的分析，我們可以對職業(yè)教育真實性的內(nèi)涵進行初步的界定，即職業(yè)教育真實性評價就是以真實的職業(yè)工作為導(dǎo)向，通過設(shè)置真實性的工作任務(wù)，從而對學(xué)生運用知識、技能、職業(yè)素養(yǎng)完成工作任務(wù)的綜合職業(yè)能力進行評價的學(xué)業(yè)評價模式。職業(yè)教育真實性評價具有如下三個特點:(1)其評價目標旨在評價學(xué)生復(fù)雜性的綜合職業(yè)能力，而非簡單的知識與技能;(2)真實性評價要求學(xué)生在完成真實性的具有問題結(jié)構(gòu)的任務(wù)或課題中展示自身的綜合職業(yè)能力;(3)由于真實的任務(wù)或課題總是與外部環(huán)境緊密結(jié)合在一起，因此真實性評價要求設(shè)置真實性的或者模擬性的評價環(huán)境。

二、職業(yè)教育真實性評價的理論基礎(chǔ)

職業(yè)教育真實性評價并非是對流行概念的簡單借用，將真實性評價應(yīng)用于職業(yè)教育領(lǐng)域也并非是應(yīng)急之舉，而是職業(yè)教育課程與教學(xué)的本質(zhì)屬性，職業(yè)教育真實性評價有著深刻的理論基礎(chǔ)。

(一)回歸真實的職業(yè)世界:職業(yè)教育真實性評價的哲學(xué)起點

長期以來，我國職業(yè)教育教學(xué)與評價受到“應(yīng)試教育”傾向的嚴重影響，存在著“去過程化”、“去情境化”等種種局限，忽視了知識學(xué)習(xí)與人的發(fā)展之間的內(nèi)在聯(lián)系與統(tǒng)整。為克服傳統(tǒng)教學(xué)與評價所存在的這些弊端，職業(yè)教育領(lǐng)域出現(xiàn)了“回歸職業(yè)世界”的思潮，正如雅斯貝爾斯所指出的那樣，“回歸現(xiàn)實世界才是教育改革的真正條件”。［4］杜威也是這種思潮的極力倡導(dǎo)者，他指出，“教育即社會生活的延續(xù)”，職業(yè)教育教學(xué)與評價需要關(guān)注真實的職業(yè)世界。真實的職業(yè)世界既包括現(xiàn)實的職業(yè)世界，同時，也指向未來的職業(yè)世界。如何在現(xiàn)實的職業(yè)世界與未來的職業(yè)世界中取得平衡，是職業(yè)教育教學(xué)與評價取得成功的關(guān)鍵。杜威認為，現(xiàn)實的職業(yè)世界是人類經(jīng)驗的源泉，是職業(yè)教育發(fā)展的邏輯起點，同時，他又指出:“現(xiàn)實的職業(yè)世界是如此復(fù)雜，以致學(xué)生不可能同它接觸而不陷入迷亂”。［5］他還指出，職業(yè)學(xué)校雖然與現(xiàn)實職業(yè)世界之間有著較大的差距，然而，職業(yè)學(xué)校卻可以創(chuàng)造一種“特殊的環(huán)境”，這種環(huán)境具有特殊的價值和功能:可以凈化現(xiàn)有的社會習(xí)慣，是可以創(chuàng)造一個更加廣闊和更加平衡的環(huán)境，以便“把有助于未來社會更美好的部分傳遞和保存起來”。［5］職業(yè)教育真實性評價正是對這一思潮的回應(yīng)，它不是對現(xiàn)實職業(yè)世界的簡單線性回歸，而是對現(xiàn)實職業(yè)世界的“適應(yīng)性、超越性回歸”，職業(yè)教育真實性評價旨在通過評價來培養(yǎng)、鍛煉、并使學(xué)生深刻理解職業(yè)實踐從而使學(xué)生能夠更好地面對未來的職業(yè)世界，能夠在未來從事新實踐，開創(chuàng)新天地，創(chuàng)造新生活。

(二)職業(yè)能力的本質(zhì):職業(yè)教育真實性評價的目標指向

職業(yè)教育教學(xué)與評價回歸真實的職業(yè)世界是一個哲學(xué)命題，若要將這一哲學(xué)上的要求落實到具體行動層面則需要準確把握知識學(xué)習(xí)與職業(yè)能力形成之間的關(guān)系。傳統(tǒng)的職業(yè)教育教學(xué)與評價理論認為職業(yè)院校的根本任務(wù)是讓學(xué)生“儲備”足夠多的知識，以為日后工作中應(yīng)用知識做準備。職業(yè)教育學(xué)生學(xué)業(yè)評價的主要任務(wù)也就要評價學(xué)生記憶知識的數(shù)量和質(zhì)量，從而促進學(xué)生的學(xué)習(xí)?，F(xiàn)代認知心理學(xué)對這一觀點進行了批判。現(xiàn)代認知心理學(xué)認為，職業(yè)教育需要傳授知識，但更需要培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，因為職業(yè)能力本質(zhì)上是一種可以遷移的心理圖式，當面對相似的或新的現(xiàn)實問題時，它可以使勞動者準確把握問題結(jié)構(gòu)以及問題背后的原則和規(guī)律，從而順利解決問題。因此，它能夠使學(xué)生更好的適應(yīng)真實的職業(yè)世界?，F(xiàn)代認知科學(xué)進一步分析了知識學(xué)習(xí)與職業(yè)能力形成之間的關(guān)系:職業(yè)能力本質(zhì)上是一種“任務(wù)勝任力”，它并非是知識的簡單積累，它需要學(xué)生在完成工作任務(wù)的過程中對知識進行結(jié)構(gòu)重組。學(xué)生學(xué)習(xí)大量的專業(yè)術(shù)語、職業(yè)概念等專業(yè)知識若是沒有與具體的工作任務(wù)建立聯(lián)系，那么學(xué)生就不能形成真實的職業(yè)能力。［6］正如薩曲威爾所言:“專家的領(lǐng)域知識組織得越好，越能理解技術(shù)體系是如何運作的，所獲得的問題解決能力也越強”。［7］職業(yè)教育真實性評價堅持以工作任務(wù)為中心對學(xué)生的職業(yè)能力進行評價，從而使其在評價深度的理解與實踐能力上有獨特的優(yōu)勢。

(三)情境與建構(gòu)主義:職業(yè)教育真實性評價的環(huán)境創(chuàng)設(shè)

職業(yè)教育學(xué)生學(xué)業(yè)評價不僅要關(guān)心職業(yè)能力的本質(zhì)是什么，更要關(guān)心學(xué)生的職業(yè)能力的如何形成的，如何將學(xué)生從新手培養(yǎng)成為專家呢?現(xiàn)代情境與建構(gòu)主義從學(xué)習(xí)論的角度對人類職業(yè)能力的形成的規(guī)律進行了闡釋。該理論認為，學(xué)生職業(yè)能力的養(yǎng)成不是從簡單的知識和技能到復(fù)雜的知識和技能，而是從簡單的心理圖式或模型到復(fù)雜的心理圖式或模型。學(xué)生從新手成長專家的轉(zhuǎn)變正是這樣的一個過程，學(xué)生需要在長期的學(xué)習(xí)和實踐過程中，經(jīng)歷大量的領(lǐng)域性練習(xí)和問題解決而實現(xiàn)。情境與建構(gòu)主義還強調(diào)特定情境在學(xué)生職業(yè)能力養(yǎng)成中的重要作用，認為職業(yè)能力的形成是“在真實的職業(yè)世界中，人與情境、人與人社會性互動的產(chǎn)物”，強調(diào)“情境、環(huán)境、社會性場景為學(xué)生職業(yè)能力的養(yǎng)成和發(fā)展提供足夠的信息”。［8］此外，情境與建構(gòu)主義認為社會文化因素在學(xué)習(xí)者職業(yè)能力的養(yǎng)成中也發(fā)揮著關(guān)鍵作用。比如，專家在某個領(lǐng)域?qū)ｉL的形成，除了個體積極進行認知圖式的組織和建構(gòu)之外，還與其所處的社會群體有關(guān)。個體的學(xué)習(xí)方式在一定程度上也在與同伴的合作與交流中塑造成型。［9］同理，學(xué)生的職業(yè)能力也需要在具體的情境與活動中才能得以展現(xiàn)，傳統(tǒng)的評價方法由于缺乏與真實工作問題的聯(lián)系，由此得到的測驗分數(shù)對學(xué)生在未來職業(yè)生活中的表現(xiàn)很難有預(yù)測價值，也更難以促進學(xué)生職業(yè)能力的養(yǎng)成。而真實性評價十分強調(diào)情境的重要性，這也是職業(yè)教育真實性評價的重要旨趣。

(四)以質(zhì)性整合量化:職業(yè)教育真實性評價的方法選擇

在教育評價最初產(chǎn)生的20世紀初，自然科學(xué)占據(jù)著絕對統(tǒng)治地位，科學(xué)成為衡量一切的標準。教育評價為證明自身的“科學(xué)性”，十分強調(diào)評價的客觀性，即評價要盡力排除主觀因素的干擾，在評價內(nèi)容方面只有選擇可觀察、可感知的知識與技能，并在評價過程中要防止個人的情感、興趣、價值觀等主觀因素對評價結(jié)果和過程的影響，在評價結(jié)果方面注重量化和數(shù)字化。紙筆形式的標準化考核和職業(yè)技能鑒定考試在其本質(zhì)上都是一種標準參照評價，即將學(xué)生書寫的內(nèi)容標準答案進行比較，或者將學(xué)生的操作表現(xiàn)與標準化的操作規(guī)范進行比較，從而給學(xué)生評定成績。其在思想根源上就是將學(xué)生看作是“物”，認為學(xué)生是知識的“存儲器”或聽從擺布的“機器人”。［10］

20末期，隨著現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、存在主義理論的興起，人們開始重新審視以自然科學(xué)方法論來研究教育問題的適當性。人文社會哲學(xué)首先從根本上否定了“人是機器”的假設(shè)，并肯定了人所獨具的智慧、情感，特別是其主動性和能動性，強調(diào)對人的研究在自然狀態(tài)下，在社會背景下，從不同的角度來認識和呈現(xiàn)人的本來面貌。［11］人文社會哲學(xué)的研究對教育評價帶來了深刻的啟示，教育評價領(lǐng)域開始突破傳統(tǒng)的單一的標準化評價對教育評價領(lǐng)域的壟斷。真實性評價正是受到這些思想的影響，更為鼓勵學(xué)生的創(chuàng)新性表現(xiàn)和自我反思，注重收集關(guān)于學(xué)生表現(xiàn)的多樣性的材料，在對結(jié)果的判斷方面，真實性評價十分注重發(fā)揮評價專家的主觀判斷，希望評價專家借助自身的專業(yè)理論和實踐經(jīng)驗對學(xué)生的表現(xiàn)進行較為公正、客觀的評價，這本質(zhì)上是一種質(zhì)性評價的方式。當然真實性評價也并不排斥標準參照的量化評價，這是因為職業(yè)教育領(lǐng)域存在大量的標準、規(guī)范，是學(xué)生必須遵守的內(nèi)容。因此，職業(yè)教育真實性評價在評價方法的選擇上注重質(zhì)性與量化的結(jié)合。

三、應(yīng)用和設(shè)計職業(yè)教育真實性評價需要遵循的原則

(一)根據(jù)學(xué)生職業(yè)能力養(yǎng)成的階梯性規(guī)律，開發(fā)不同難度的評價任務(wù)

職業(yè)教育學(xué)生職業(yè)能力的養(yǎng)成不能一蹴而就，而是一個循序漸進的過程，因此，在設(shè)計真實性評價的時候，就必須緊扣學(xué)習(xí)目標，并根據(jù)處于某一教育發(fā)展水平的學(xué)生的實際情況來設(shè)計和制訂。德國職業(yè)教育學(xué)家勞耐爾通過對某一專業(yè)領(lǐng)域新手和專家的職業(yè)能力差別的比較，分析和歸納了學(xué)生從新手成長為專家所需要經(jīng)歷的幾個階段:新手→有進步的初學(xué)者→內(nèi)行的行動者→熟練的專業(yè)人員→專家。［12］在學(xué)生職業(yè)能力發(fā)展的過程中，每個階段的能力特征以及所需要的學(xué)習(xí)條件和評價條件都各不相同。

職業(yè)教育真實性評價的核心是評價任務(wù)的設(shè)計，評價任務(wù)旨在引發(fā)學(xué)生的表現(xiàn)，從而收集學(xué)生表現(xiàn)的證據(jù)，作為評價的依據(jù)。對于不同層次的學(xué)生來講，只有設(shè)計不同難度的學(xué)習(xí)任務(wù)，才能使學(xué)生更好地展現(xiàn)自己的職業(yè)能力，具體學(xué)習(xí)任務(wù)如下:(1)從新手到有進步的初學(xué)者，主要以職業(yè)定向性任務(wù)為主，評價任務(wù)的界定必須明確，應(yīng)有可遵循的規(guī)則和標準，從而可以使學(xué)生進行批評性的檢查對照;(2)從有進步的初學(xué)者到內(nèi)行的行動者，要設(shè)計系統(tǒng)性的評價任務(wù)，評價任務(wù)應(yīng)該包括一些較小的專業(yè)問題及可供選擇的解決方案，并使學(xué)生有機會獨立開發(fā)各個子任務(wù)、制定計劃并根據(jù)需要自行決策;(3)從內(nèi)行的行動者到熟練的專業(yè)人員，要設(shè)計一些具有特殊性的評價任務(wù)，任務(wù)應(yīng)包含新的質(zhì)量要求，與職業(yè)情境緊密聯(lián)系，同時，任務(wù)完成的過程要更加系統(tǒng)化;(4)從熟練的專業(yè)人員成為專家，要設(shè)計不可預(yù)見的評價任務(wù)，任務(wù)設(shè)計不應(yīng)給學(xué)生提供具體的、完整的信息，任務(wù)應(yīng)獲得的具體成果及其特征應(yīng)由學(xué)生自行闡述。［12］

我們并非主張用真實性評價完全取代紙筆形式的標準化測驗和技能考試，畢竟這些評價手段在考察學(xué)生對知識和技能掌握情況方面具有較大的優(yōu)勢。但是，職業(yè)院校需要根據(jù)學(xué)生職業(yè)能力的養(yǎng)成規(guī)律，科學(xué)設(shè)計以真實性評價為主導(dǎo)的評價體系，從而更好地發(fā)揮其在促進學(xué)生職業(yè)能力養(yǎng)成中的重要作用。正如英國評價專家斯廷金斯(Stiggins)指出，“把評價作為教學(xué)工具，就是促進學(xué)習(xí)的評價”。［13］

(二)綜合考量評價設(shè)計的多維性，確保評價的真實性

職業(yè)教育真實性評價最大的價值在于其真實性，在職業(yè)教育實踐中設(shè)計和應(yīng)用真實性評價需要從評價任務(wù)、任務(wù)環(huán)境、評分規(guī)則等多個方面考慮現(xiàn)實職業(yè)世界中的實際情況，評價的“真實性”未必一定是對真實的專業(yè)化實踐的模擬，只要任務(wù)情境要求學(xué)習(xí)綜合表現(xiàn)和展示自身能力，評價都可以被認為是真實的。設(shè)計某一具體的真實性評價項目，需從以下三個方面進行考量:(1)評價任務(wù)的真實性，所謂真實性的評價任務(wù)，是指任務(wù)的復(fù)雜程度、任務(wù)自主權(quán)以及在知識、技能和職業(yè)素養(yǎng)的整合方面類似于工作中的實踐任務(wù)，任務(wù)要突出學(xué)生在完成過程中的主體性和責(zé)任感。真實性任務(wù)需要與學(xué)生現(xiàn)有的心理圖式相連接，又要提供充分的問題空間，從而要求學(xué)生必須對其現(xiàn)有的圖式再組織才能解決問題。［14］(2)任務(wù)情境的真實性。真實性的任務(wù)情境一方面指完成任務(wù)所需的技術(shù)、設(shè)備、場所、可資利用的資源的數(shù)量和種類都要盡量模擬現(xiàn)實世界中的資源狀態(tài)，另一方面指應(yīng)充分考慮評價所需的社會情境，要使學(xué)生所面臨的社會交互過程與現(xiàn)實情境具有高度的相似性。例如，若現(xiàn)實情境中完成任務(wù)需要協(xié)助，評價就應(yīng)當涉及協(xié)作，若任務(wù)由個體獨立完成，那么評價就以個體為單位來設(shè)計。(3)評價標準的真實性。評價標準是職業(yè)教育真實性評價的不可或缺的重要組成部分。［15］評價標準對不同內(nèi)容的側(cè)重，將導(dǎo)致被評價者關(guān)注點的不同，評價標準也可以作為學(xué)生進一步完成評價任務(wù)的指南。真實性評價的評價標準可以一般標準和優(yōu)秀標準，一般標準指期望所有學(xué)生都能夠達到的表現(xiàn)水平，優(yōu)秀標準指學(xué)生在完成任務(wù)過程中的創(chuàng)造性表現(xiàn)。

(三)關(guān)注學(xué)生的動態(tài)性表現(xiàn)，注重全面性的證據(jù)收集與分析

美國著名教育測量與評價學(xué)家謝帕德(Shephard)認為，任何教育評價本質(zhì)上都是一種“基于證據(jù)的推理”，是如何收集各種證據(jù)來支持我們所要做出的關(guān)于學(xué)生的推斷的過程。［16］因此，真實性評價也要求評價者在一定的情境中收集學(xué)生在完成真實任務(wù)過程中的各種證據(jù)，并根據(jù)證據(jù)做出關(guān)于學(xué)生職業(yè)能力養(yǎng)成狀況的推斷。職業(yè)教育真實性評價對學(xué)生職業(yè)能力的評價需要關(guān)注學(xué)生在任務(wù)完成過程中應(yīng)用的分析、解釋、評估、計劃和自我監(jiān)控等各種思維技能，以及學(xué)生在面臨現(xiàn)實問題時能否靈活地提取和組織相關(guān)的陳述性知識、程序性知識、操作技能，形成合理的問題解決策略并順利地完成達成目標。從真實性評價所關(guān)注的具體要素可以看出，真實性評價不僅關(guān)注學(xué)生外顯性的操作技能，同時也要關(guān)注學(xué)生內(nèi)隱性的思維技能，而內(nèi)隱性的思維技能對學(xué)生的未來發(fā)展具有更為重要的意義。

學(xué)生的操作技能具有外顯性、客觀性的特征，而學(xué)生內(nèi)隱性的思維技能具有情境性、主觀性等特征，因此，職業(yè)教育真實性評價在評價標準方面必然具有清晰性和模糊性兩方面的特征。一方面，學(xué)生在任務(wù)完成過程中運用的操作技能具有現(xiàn)實性的操作規(guī)范，可以基于客觀標準進行評價;另一方面，對學(xué)生內(nèi)隱性的思維技能的評價必然要通過學(xué)生的在計劃制定、過程控制、自我反思等方面的表現(xiàn)來進行證據(jù)分析和推論，而這些推論必然是模糊的。它要求評價者充分運用自己的專業(yè)知識和實踐經(jīng)驗對這種模糊性進行解讀，并結(jié)合學(xué)生的操作技能表現(xiàn)綜合性地對學(xué)生的職業(yè)能力進行判斷。這也就要求評價者必須是被評價專業(yè)領(lǐng)域的專家。同時，為提高評價的信度和效度，真實性評價還必須是一種動態(tài)性的評價，這種動態(tài)性主要體現(xiàn)在兩個方面:一是跨越多個時間點對學(xué)生的進步與改變進行觀察和評價，從而動態(tài)地了解學(xué)生的認知歷程和思維技能的發(fā)展狀況;二是在具體的評價實施中不僅要對學(xué)生最終完成的結(jié)果進行評價，同時，還要關(guān)注學(xué)生在任務(wù)完成過程中的實際表現(xiàn)。

總之，真實性評價是我國職業(yè)教育學(xué)生學(xué)業(yè)評價未來的發(fā)展方向，是提升職業(yè)教育辦學(xué)質(zhì)量的重要抓手。在實踐中，人們已經(jīng)在積極嘗試真實性評價。但是，真實性評價要得到科學(xué)的運用就必須在理論與實踐的互動中，加強對其理論基礎(chǔ)和應(yīng)用規(guī)范的研究。

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［責(zé)任編輯 曹 穩(wěn)］

教育部哲學(xué)社會科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項目“職業(yè)教育辦學(xué)模式改革研究”(項目編號: 10JZD0040);上海市重點學(xué)科“職業(yè)技術(shù)教育學(xué)”建設(shè)項目(項目編號:79003099)

劉虎，男，華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所博士，主要研究方向為職業(yè)教育基本理論。

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1674－7747(2015)16－0026－04