李學書

（上海開放大學 發(fā)展研究部，上海200086）

隨著我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整和升級，目前國內(nèi)生產(chǎn)和服務等一線的應用型人才嚴重不足，廣大從業(yè)者的執(zhí)業(yè)水平和創(chuàng)業(yè)能力與實際需求存在較大反差。為了解決這種困境，國家啟動了多項教育改革工程,高等學校也相繼做出了人才培養(yǎng)規(guī)格標準的調(diào)整。開放大學和各級廣播電視大學作為以在職成人為對象的高等學校，其教育目標定位在具有創(chuàng)新精神和綜合素質(zhì)的應用型人才培養(yǎng)，滿足基層和生產(chǎn)一線對高素質(zhì)人力資源的需求這一目標，也決定了實踐教學或強化教學的實踐性成為教育教學改革和研究的主要內(nèi)容。筆者嘗試從認識的角度，厘定遠程開放教育實踐教學的外延與內(nèi)涵，明晰其基本特征。

一、實踐教學界說剖析

近年來，我國高等教育正從快速的規(guī)模擴張向內(nèi)涵建設階段邁進，這一過程中的各項改革成果最終落實到教學改革上。因此，作為實現(xiàn)培養(yǎng)基層應用型人才目標的“實踐教學”這一術(shù)語便自然地進入了遠程開放教育話語系統(tǒng)的核心，并在眾多文獻中頻繁使用，但對其給予分析與界定的研究確實有限。也許是因為我國開放教育研究者認為這一術(shù)語已約定俗成，專題研討沒有必要，或許是因為開放教育理論研究本身力量薄弱，對此進行系統(tǒng)探究力不從心等?？茖W探究的前提是統(tǒng)一概念或統(tǒng)一話語權(quán)，這是對話交流的平臺，否則一切交流和研究都是無效的。從現(xiàn)有文獻來看，對實踐教學在某一具體專業(yè)進行具體操作層面的研究已不在少數(shù)。但由于選擇的視角差異而形成不同的界說，在某種程度上造成了語義的混淆和亂用。

（一）實踐教學“形式”、“方式”說

很多學者認為實踐教學指在生產(chǎn)場所、實驗室和教學現(xiàn)場等，根據(jù)生產(chǎn)任務要求、實驗設計和教學目標，在教師指導下，通過學做結(jié)合，以學生自我學習和操作為主，從而獲得感性知識和技能，提高綜合實踐能力的一種教學形式，從而提高執(zhí)業(yè)能力和崗位適應性。[1]這種界定突出了實踐的工具性特征，但只是普通高等院校實踐教學的一般性定義，沒能突出遠程開放教育實踐教學的特色。此外，俞仲文認為：“實踐教學是一種以培養(yǎng)學生綜合職業(yè)能力為目標的教學方式，是高職教育的主體性教學，它相對于理論教學而獨立存在，但又與之相輔相成的。通過有計劃地組織學生觀察、實驗、實訓、生產(chǎn)實習等教學環(huán)節(jié)，鞏固和深化與專業(yè)培養(yǎng)目標相關(guān)的理論知識和專業(yè)素養(yǎng)，掌握從事本專業(yè)領(lǐng)域?qū)嶋H工作的能力、技能，培養(yǎng)解決實際問題能力和創(chuàng)新能力?！盵2]這種界定明確了實踐教學在整個教學體系中的地位，突出了高職的特色。但從本質(zhì)上講它充其量只屬于外延界定，沒有觸動實踐教學的質(zhì)的規(guī)定性，也充斥著技術(shù)理性色彩。

（二）實踐教學“活動說”

《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》就認為應該利用信息技術(shù)提高實踐教學活動的信息水平。[3]該觀點認為實踐教學指教師組織學生有目的、有計劃實地觀察、現(xiàn)場實驗、動手操作，鞏固和運用學科理論知識，完善專業(yè)技能，增加自信心的教學活動。它包括生產(chǎn)和教育實習、社會實踐、師徒制活動、專業(yè)勞動、參與行業(yè)單位的課題研究、課程實驗和設計以及畢業(yè)論文設計等環(huán)節(jié)。這里論者肯定實踐教學環(huán)節(jié)的多元性，卻擴大其外延，把任何理論教學之外的教學環(huán)節(jié)都視為實踐教學范疇。事實上，社會實踐包括生產(chǎn)實踐和生活實踐，生產(chǎn)實踐因其具有生產(chǎn)性和教育性等特征，因此可以歸屬于實踐教學，生活實踐往往不屬于實踐教學，而屬實踐性教學。也有論者認為實踐教學是在教師（可能是專業(yè)教師，有可能是富有經(jīng)驗的專業(yè)技術(shù)人員）指導下學生以實際操作為主，將教學實踐與工作實踐相結(jié)合，提高綜合專業(yè)素質(zhì)的一系列教學活動的整合。把實踐教學看作具有一般教學基本特點的一種教學活動，固然有其合理性，但把實踐教學等同于一般的教學活動，就遮蔽了上位的教學和下位的實踐教學的區(qū)別，屬于一般性的描述和解讀，忽略了實踐教學應具有的意義建構(gòu)的維度，未能深入地觸及到遠程開放教育實踐教學的特質(zhì)，應用型人才培養(yǎng)特點沒能得以體現(xiàn)。

（三）實踐教學“關(guān)系說”

即從實踐教學與理論教學的關(guān)系角度進行探討，認為兩者在教學內(nèi)容方面相互聯(lián)系，但又具有相對的獨立性，實踐教學內(nèi)容并非完全依附于理論教學內(nèi)容，這是由教育類別本身的特點決定的。但要避免理論教學與實踐分階段實施的現(xiàn)象。[4]這種提法明確了實踐教學與理論教學是同等地位的獨立、平等地位的等值體系。但實質(zhì)上有無簡單化為培養(yǎng)“動手能力”的教學形態(tài)，甚至被形式化，仍需進一步探究。也有學者提出實踐教學是學習者通過實踐操作獲得感性認識和基本技能的一系列教學活動的組合，但如何組合則有待進一步探究。方志剛則從網(wǎng)絡技術(shù)手段角度認為：“遠程實踐教學是指借助于網(wǎng)絡服務平臺、網(wǎng)絡實驗室、虛擬實習、網(wǎng)絡虛擬設計等平臺和技術(shù)開展的虛擬實踐教學活動。科學、合理的理念對實踐教學的環(huán)境建設與人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新都具有深遠的影響?！盵5]

（四）“實踐教學即實踐性教學”說

概念上的含混必然導致誤用、濫用。最典型的例子就是在很多文獻中都將實踐性教學與實踐教學亂用的問題。《教育大辭典》認為實踐教學又稱實踐性教學，而對實踐性教學的解釋是：“相對于理論教學的各種教學活動的總稱，包括教育實驗、崗位實習、設計、工程測繪、社會調(diào)查等，旨在使學生獲得感性知識，掌握技能、技巧，養(yǎng)成理論聯(lián)系實際的作風和獨立工作能力?！盵6]不難看出，編者是把實踐性教學看作一種教學活動，把實踐性教學與理論教學作為一對相對應的概念，這樣實踐性教學自然就等同于實踐教學。但筆者認為，實踐性教學是從實踐教學的“工具”性出發(fā)加以界定的，是將“實踐”視為教學的“成分”，即將實踐性看作促進教學的工具性因素。而實踐教學認為實踐就是教學的“本質(zhì)”，不同于一般解決問題的教學。因此，實踐性教學與實踐教學是兩種不同的教學形態(tài)，是“工具”與“本質(zhì)”的關(guān)系。因此，把下位概念的實踐性教學與上位概念的實踐教學混為一談。就上述各種界說而言，大部分只關(guān)注實踐教學的技術(shù)之維，而忽略了規(guī)范和意義之維，窄化實踐教學的內(nèi)涵和功能。

概念的誤讀必然導致實踐教學功能和定位的不合理，對其功能的認識多停留在理論教學的延伸、補充和驗證。把實踐教學的解讀僅僅停留在實驗室實驗、教育實習、技能實訓等具體環(huán)節(jié)，將其目的和功能不是定位在實踐能力、創(chuàng)新精神以及職業(yè)認同上，而僅僅或基本定位于學生的技能操作訓練和知識驗證上。因此，學生學會“做事”，但失去了學會“做人”機緣。學生盡管參與了實踐教學活動，但卻是處于被動的接受的狀態(tài)，這與實踐意蘊相違背。[7]另外，在技術(shù)理性指導下，實踐教學在實際開展過程中還存在線性化傾向，教學環(huán)節(jié)和內(nèi)容與相應的技能訓練之間呈對應關(guān)系，即每一次實踐教學都集中對應于某一實際操作技能熟練化的提高。而從實質(zhì)上說，這種所謂的對應沒能從整體上把握實踐教學，忽略了實踐教學形式相通相融特點。這就涉及到了實踐教學組織的問題，即將內(nèi)容整合到實踐教學的各種形式中，把方法能力、專業(yè)能力及社會適應能力滲透到實踐教學過程和環(huán)節(jié)中，因此教學的“設計和策略意識”就顯得尤為重要。

二、遠程開放教育實踐教學內(nèi)涵

在社會科學研究中，定義是由被定義項和定義項構(gòu)成。定義的表示形式為“屬概念+種差”。這里，種差是使被定義概念和屬概念區(qū)別開來的屬性，而屬概念指“上位概念”。對實踐教學的界定，就存在屬概念和種差選擇問題?；谝陨蠈嵺`教學的剖析，筆者擬采用實踐教學作為屬概念。[8]因此，遠程開放教育實踐教學相對于其理論教學而言，指遠程開放教育為實現(xiàn)面向基層和生產(chǎn)一線的高素質(zhì)應用型人才培養(yǎng)目標，在整個遠程開放學習過程中，在教師組織和指導下，以實際操作為主，學生完成練習、實驗、實習、參觀以及社會調(diào)查等一系列學習實踐，培養(yǎng)學生獨立分析和解決問題的能力，提高綜合素質(zhì)的一系列教學環(huán)節(jié)組合。它是學生把所學的專業(yè)知識運用于生產(chǎn)、生活和社會活動實踐中，加以整合和內(nèi)化，然后進行創(chuàng)新和外化的教學過程，這一過程中非智力因素發(fā)揮重要作用。

遠程開放教育實踐教學特指按照一定的人才培養(yǎng)定位，以實踐能力培養(yǎng)為核心，增強專業(yè)性，實現(xiàn)與崗位需求相對接的教學形態(tài)。它遵循一般教學固有的規(guī)律和原則，尊重教師的指導，以鼓勵學生主動參與、積極探索、自覺反思為基本特征，而不同于廣義的社會實踐。下面筆者對其外延和內(nèi)涵作必要剖析，以固本清源。

首先，應該從教學理念層面對實踐教學進行解讀。這就意味著實踐教學內(nèi)容從技能實踐向研究性和反思性實踐轉(zhuǎn)變；教學組織形式由單一學校主體向由各種行業(yè)等多元主體轉(zhuǎn)變；教學改革的價值追求從形式的關(guān)注向重質(zhì)量轉(zhuǎn)變。遠程開放教育實踐教學總和以下理念密不可分：以學生和學習為中心，而教師和學校成為服務主體；以學生自學為主，教師面授為輔，自主學習能力非常重要；靈活多樣的教和學方法和手段的采用；取消各種對學習的限制，學習支持系統(tǒng)尤其關(guān)鍵。

其次，遠程開放教育人才培養(yǎng)模式的突出特征是其固有的實踐性。它要求實踐教學關(guān)照師生分離、教與學可以非實時進行的特點，從專業(yè)需要進行教學環(huán)節(jié)和過程的整體設計，工學結(jié)合更有利于強化知識運用與創(chuàng)生，以及技能與態(tài)度的升華，從而改變單一現(xiàn)場局面，尋找學校與行業(yè)、面授與自主學習、能力與知識、走出去和請進來之間的結(jié)合點與平衡點，實現(xiàn)教練角色與教師、行業(yè)管理與教學管理的視界融合。

再次，實踐教學的載體是基于“專業(yè)工作過程”導向的，每一實踐項目或活動都可以作為媒介開展教學，不僅僅著眼于情境化的問題設計，最好在專業(yè)情境下開展。集中實踐教學的設計最好能按照專業(yè)工作系統(tǒng)化的原則進行，強調(diào)與專業(yè)實踐密切相關(guān)的過程和流程的設計。同時又是情境設計導向的，兩者應該很好結(jié)合起來，實現(xiàn)互補。就目前遠程教育資源而言，量的增加（尤其是課時）是有限的，但理論教學的“實踐化”可以無限拓展。

此外，實踐教學的目的在于能夠使學生掌握相應專業(yè)技能，提煉實踐性知識，習得各種規(guī)范，獲取專業(yè)身份認同，提高實踐能力和創(chuàng)新意識。這意味遠程開放教育應該堅持創(chuàng)生取向，培養(yǎng)學生的實踐能力要突破技能+知識的路徑，引導學生參與工作過程，突出對學生整個生涯規(guī)劃的關(guān)照，在致力于實踐能力培養(yǎng)的同時，關(guān)注其規(guī)范性、技術(shù)性和意義性的整合。[9]

從上述遠程開放教育實踐教學涵義解讀可以看出，它包括兩個主要組成部分：一是集中實踐教學，即學生在完成理論學習和專業(yè)技能訓練時，檢驗其實踐能力和創(chuàng)新精神狀況，以及整體專業(yè)素養(yǎng)提升情況的一個教學過程，即課堂之外的實踐環(huán)節(jié)和過程，如課程設計、自主拜師學藝、各類集中實習、社會公益活動、見習以及畢業(yè)論文或畢業(yè)設計等，重在實訓與應用。二是課程實踐教學，即與課程內(nèi)容結(jié)合、與理論學習同步進行的實踐活動，體現(xiàn)融合性和實用性。包括課程作業(yè)、崗位案例分析、專業(yè)實訓、模擬環(huán)境的創(chuàng)設、課程實驗、崗位實習設計等。

課程實踐教學也可以分為兩類:一類是“規(guī)定動作”，即教學計劃或大綱規(guī)定必須不折不扣完成的，如技能實驗、頂崗置換實習、社會調(diào)查等重要環(huán)節(jié)。另一類是“自選動作”，即在對學情進行深入分析和研究的基礎上，根據(jù)教學目標，教師自行設計的實踐教學內(nèi)容和采取的教學形式。這種系列活動應該從意義上能夠激活學生原有認知圖式，促進能力技能遷移，使新知識和新概念與舊知識結(jié)構(gòu)建立起非任意的實質(zhì)性聯(lián)系，確保教學目標得以實現(xiàn)，增強體驗，提高實踐能力。有些教師不善于也不敢于突破傳統(tǒng)專業(yè)的窠臼，認為“有些課程沒有什么實踐教學活動好搞”、“沒有什么動作可選”，其癥結(jié)在于沒有創(chuàng)新意識。集中實踐經(jīng)驗和課程實踐教學都是開放教育學生必修的教學內(nèi)容，國家開放大學和省級電大對兩個方面的管理與考核都有具體規(guī)定。

三、遠程開放教育實踐教學的主要特點

作為一種特殊教學形態(tài)，遠程開放教育教學中教和學可以實時開展也可以非實時開展，教學中各個環(huán)節(jié)的開展相較于一般教學形式更自由、更靈活。因此，遠程開放教育實踐教學具有實踐教學的一般共性特征，如主體性、綜合性、開放性、情境性、反思性等，還具有自身個性特征，主要表現(xiàn)在教學目標、對象和媒體的特殊性。

（一）主體性和情境性

目前很多學者基本認同專業(yè)成長是一個理念植入、知識積累、技能修煉、情意升華、自我覺醒的過程，因此實踐教學顛覆了理論教學中教師權(quán)威地位，取消了教師的“單極表演”，使學生從教學邊緣走到了教學的中心。當然，實踐教學需要智慧型教師，而不是否定教師的作用，是要重新認識和定位教師的角色，教師即教學的組織者、設計者，學生的引路者、指導者，這是對教師專業(yè)發(fā)展更大挑戰(zhàn)。學生在教師的指導下發(fā)揮主觀能動性，以形成相應的實踐能力，這種實踐能力也是彰顯個性，潤澤自身生命價值的活動能力。無論是實踐能力培養(yǎng)還是情意提升都需要一定情境，因此實踐教學設計都要體現(xiàn)情境性。一方面是實踐教學在實際的工作現(xiàn)場實施，包括安排學生頂崗實習，扮演真實的職場角色，促進專業(yè)習得的發(fā)生，因為情境是實踐場所，實踐總是具體情境的實踐。另一方面是指課堂實踐教學，根據(jù)教學目標和要求，選擇與具體實踐相關(guān)的課程內(nèi)容，創(chuàng)設與專業(yè)崗位(群)的真實情境相一致的職業(yè)情境，基于“必須、夠用”原則，學生通過具有典型意義的項目任務進行探討，促進知識與復雜實踐之間聯(lián)系，培養(yǎng)學生的各種專業(yè)素養(yǎng)。

（二）綜合性和全程性

“實踐教學是一項系統(tǒng)工程”[10]，其教學目標、內(nèi)容和形式也是綜合性的，實踐教學目標是要培養(yǎng)滿足基層和生產(chǎn)一線需要的高素質(zhì)應用型人才，因此從實踐教學的規(guī)范之維來說，要培養(yǎng)學生根據(jù)善性和社會規(guī)范開展倫理行動能力；從實踐教學技能之維來說，應該培養(yǎng)控制自然和社會的行動能力和得體的語言游戲能力；從實踐教學的意義之維而言，要培養(yǎng)學生彰顯生命價值和建構(gòu)生態(tài)和諧的行動能力。[11]要實現(xiàn)這些目標意味著實踐教學貫穿于教學全過程。教學內(nèi)容綜合了基本理論和技能、作業(yè)過程和方法以及專業(yè)情感態(tài)度和價值觀。其形式又可以分為社會調(diào)研、生產(chǎn)實習、課堂實驗、技能實訓和教育實習等形式。就其組織形式來說，從橫向看，實踐教學過程要整合、重組教學各要素，以達到整體優(yōu)化；從縱向看，實踐教學的各環(huán)節(jié)和內(nèi)容隨著專業(yè)教學進程的推進、各項訓練持續(xù)的開展，應該層層遞進、環(huán)環(huán)緊扣，根據(jù)學生的不同發(fā)展階段，呈現(xiàn)螺旋上升的趨勢。

（三）開放性和反思性

開放性是遠程開放教育的本質(zhì)特征，這一特征也在實踐教學中得到體現(xiàn)。教學內(nèi)容的開放意味著它必須關(guān)注理論知識，同時及時吸取行業(yè)、企業(yè)的最新技術(shù)成果，以滿足行業(yè)和社會的需求；教學形式的開放表現(xiàn)在學習者的參與性學習可以在課堂內(nèi)，但工學結(jié)合的人才培養(yǎng)模式更加重要；師資隊伍的開放表現(xiàn)在教師團隊構(gòu)成要包括專業(yè)學科教師，還有來自企事業(yè)單位富有經(jīng)驗的實踐者；就評價而言，企業(yè)和社會評價以及自我評價成為評價的重要參照體系。另外，實踐教學也和理論教學相互開放，互相促進，共同為高素質(zhì)人才培養(yǎng)發(fā)揮作用。目前遠程開放教育應該創(chuàng)造條件，將課程實踐教學和集中實踐教學有機結(jié)合起來，積極走進社會、社區(qū)、企業(yè)開展專業(yè)實踐，學生在實踐過程中通過不斷訓練和觀摩來體驗和反思實踐行為，在專業(yè)實踐中建構(gòu)反思能力。對實踐的自主持續(xù)反思可以增強主體自我解放和賦權(quán)意識，避免陷入工具化和技術(shù)性誤區(qū)。

（四）遠程開放實踐教學的特殊性

現(xiàn)代遠程開放教育作為一種全新教育模式，具備了遠程教育和開放教育的綜合化特征，在教育對象、教學模式和過程管理等方面表現(xiàn)出自身的特殊性，具有不同于其他教育形式的許多特點。與其相適應的遠程開放教育實踐教學在目標、方法、內(nèi)容、環(huán)境條件、組織實施等方面都反映和體現(xiàn)這些特點和規(guī)律。

首先，培養(yǎng)目標的特殊性?，F(xiàn)代遠程開放教育的主要對象各類成人。這些成人的實踐經(jīng)驗相對豐富，思維品質(zhì)相對穩(wěn)定，但兩極分化相當嚴重。有的后進者理論水平差，操作技巧不高，實踐教學就成為一道坎，要使他們很快融入到專業(yè)實踐中，避免學習上的“馬太效應”無疑是一大挑戰(zhàn)。實踐教學必須從全民教育、終身教育和培養(yǎng)應用型人才的長遠目標出發(fā)，降低教學難度、增加實踐頻度，淡化理論色彩、增強其與現(xiàn)實相關(guān)性，激發(fā)興趣，防止后進生在不可克服的學習困難面前鋌而走險，弄虛作假。

其次，教學對象的特殊性。開放大學和電大系統(tǒng)面對的是遠程、量大和面廣的學習對象，同時遠程開放教育的學習者大多數(shù)屬于學習上弱勢群體，實踐教學更需要有針對性地創(chuàng)新，有教無類，樂學致遠。教師要深刻認識實踐教學的長期目標與眼前需求、專業(yè)教育和實踐教育、整體性和階段性以及微觀質(zhì)量和宏觀質(zhì)量的關(guān)系，并加以辯證處理；確定契合學習者實際的培養(yǎng)目標和教學方案，將實踐教學內(nèi)容設定在他們的“最近發(fā)展區(qū)”上；重視實踐教學的階段性和發(fā)展性的對立統(tǒng)一，也要避免只講效率、忽略道德的教育經(jīng)濟主義和生存質(zhì)量的嚴重偏差；克服人數(shù)多而實踐場地不足，不易集中的問題，關(guān)注實踐教學“實”的特質(zhì)，求實在、講實用、重實效。

再次，教學媒體的特殊性。新技術(shù)、新工具的開發(fā)和運用必然帶來全新實踐教學理念，以及教學模式的更新，所以必須把遠程教育教學媒體的特殊性放在第一位，建立強大的學習支持系統(tǒng)是遠程教育質(zhì)量的保障，為實踐教學創(chuàng)設了逼真的虛擬教學環(huán)境，將抽象的理性知識變成可感觸的活知識，學生成為環(huán)境營造和維護的主體，可以根據(jù)自己的需要，自主選擇和切換教學情境，網(wǎng)上交互學習成為遠程學習的常態(tài)，實現(xiàn)實時與非實時的交互，教學過程可以隨時進入、反復模擬操練，問題類型特征突出，導向性明確，學習環(huán)境抗干擾性強，反饋全面及時，拓展自主選題和選時空間，緩解昂貴的人力管理成本壓力，營造了時時能學、處處可學環(huán)境。但還要謹防哈貝馬斯所提醒現(xiàn)象：“我們的大學生（只要他們受過實證主義科學的行為方式的教育），雖然獲得了駕馭各種過程的必要的技術(shù)信息，但并沒有獲得實踐上有助于他們對所生活環(huán)境的理解”，畢竟“嚴格意義上的經(jīng)驗科學能幫助人們獲得技術(shù)能力，但并不能形成為實踐的能力”。[12]

進入新世紀以來，教育部先后啟動了“現(xiàn)代遠程教育工程”和“新世紀網(wǎng)絡課程建設工程”等現(xiàn)代遠程開放教育重點系列建設項目，各級開放大學、電大系統(tǒng)和部分普通高校，開始了現(xiàn)代信息技術(shù)視野下的現(xiàn)代遠程開放教育實踐教學模式和課程體系的理論研究和實踐探索，已經(jīng)取得了階段性成績。但就目前而言，實踐教學的開展必須克服重結(jié)果輕過程現(xiàn)象，使實踐教學落到實處，加強學生實踐能力的培養(yǎng)。為此，開放大學必須將實踐教學支撐環(huán)境建設作為重要內(nèi)容，關(guān)注遠程開放實驗系統(tǒng)、實踐教學資源和實踐教學技術(shù)支撐等方面進行全面開發(fā)。

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