王添淼， 任 喆(北京大學(xué) 對外漢語教育學(xué)院，北京 100871)

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國際漢語新手、熟手、專家教師比較研究述評*

王添淼， 任 喆
(北京大學(xué) 對外漢語教育學(xué)院，北京 100871)

隨著國際漢語教育界對教師發(fā)展研究的關(guān)注，有關(guān)國際漢語教育新手、熟手與專家教師的比較研究已成為教師發(fā)展研究的一個重要研究方向，并已取得一定成果。本文從新手、熟手和專家教師的概念界定、教學(xué)行為差異性、認知能力差異性三方面對已有研究進行梳理與評析，旨在進一步揭示教師專長養(yǎng)成的規(guī)律與方法，為教師提供專業(yè)發(fā)展的參考與方向，并為國際漢語師資培養(yǎng)與培訓(xùn)提供有效資源。

國際漢語教師；新手、熟手與專家教師；比較研究

一、引 言

新手、熟手和專家教師的研究起源于認知心理學(xué)領(lǐng)域，20世紀70年代以來，這方面的研究日益增加，并逐漸發(fā)展到教育學(xué)和應(yīng)用語言學(xué)領(lǐng)域。隨著國際漢語教師數(shù)量的不斷增加，如何提高國際漢語教師質(zhì)量，促進其專業(yè)發(fā)展的研究引起越來越多研究者的關(guān)注。其中一個重要研究方向就是關(guān)于國際漢語新手、熟手和專家教師的比較研究，并取得了一定的成果。本文從概念界定、教學(xué)行為的差異性、認知能力的差異性三方面對已有國際漢語新手、熟手與專家教師的研究進行梳理與評析，旨在探討教師在不同階段的特征，為教師提供專業(yè)發(fā)展的參考與方向，并為國際漢語師資培養(yǎng)與培訓(xùn)提供有效資源。

二、有關(guān)新手、熟手、專家教師的概念界定

一般而言，新手教師即教學(xué)經(jīng)驗很少或沒有的新教師，以及參與了教學(xué)實習(xí)的學(xué)生教師。俞國良*俞國良.專家—新手型教師教學(xué)效能感和教學(xué)行為的研究[J].心理學(xué)探新,1999,(2).、廖美玲*廖美玲,連榕.新手—熟手—專家型教師成就目標定向與人格特征的研究[J].應(yīng)用心理學(xué),2002,(4).認為新手教師的工作時間應(yīng)是1～2年，潘賢權(quán)*潘賢權(quán),連榕,李亞真.新手—熟手—專家型教師教學(xué)動機特點研究[J].教學(xué)與管理,2005,(18).則認為是“教齡在0～4年之間的教師”。目前國際漢語教育界對新手教師的界定范圍從教齡1年以內(nèi)(張蔚*張蔚.對外漢語新手教師教學(xué)焦慮研究[D].華東師范大學(xué),2012；馬玥*馬玥.基于IRF結(jié)構(gòu)的中級漢語口語課堂教師提問話語分析[D].中山大學(xué)碩士學(xué)位論文,2013；徐燕婷*徐燕婷.對外漢語新手教師實踐性知識生成的個案研究[D].華東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文,2013.)、1～2年(劉斌*劉斌.初級口語課堂提問的考察[D].北京語言大學(xué)碩士學(xué)位論文,2009.)到5年以內(nèi)(劉暢*劉暢.新手與熟手對外漢語教師課堂非語言交際比較研究[A].第十一屆國際漢語教學(xué)研討會論文集[C].世界漢語教學(xué)學(xué)會、國家漢辦/孔子學(xué)院總部,2012.)?？梢娦率纸處熃听g時限仍未達成共識，此外新手教師發(fā)展到熟手教師的考核標準也有待明確。新手教師到熟手教師是一個漸變的過程，是知識結(jié)構(gòu)逐漸完善、教師信念逐步更新、教學(xué)流程逐漸熟練的過程。與傳統(tǒng)教學(xué)相比，國際漢語教學(xué)情況更為復(fù)雜，鑒于教師間的環(huán)境差異與個體差異，新手教師的確定除教齡外也需考慮其他因素。衷克定*衷克定,張溉.教師策略性知識的發(fā)展規(guī)律及影響因素研究[J].心理科學(xué),2000,(4).認為新手從教后的第5年是一個重要的變化時期，參考此結(jié)論，新手教師的最大教齡區(qū)間應(yīng)在零至五年，除教齡外，還應(yīng)考慮教師的教育背景、所處環(huán)境、目前教學(xué)水平、教學(xué)經(jīng)歷等綜合決定。首先是教育背景的影響。目前研究中所選擇的國際漢語新手教師大都是在讀碩博研究生。有一定教齡與教學(xué)經(jīng)歷，但其不足之處在于被試教學(xué)經(jīng)驗的獲取往往也是學(xué)歷教育的一部分。研究對象擁有較為相似的教育經(jīng)歷，因此研究結(jié)果可能是新手教師的知識背景、教師信念等大體趨同，進而影響研究的信度。正如郝麗霞*郝麗霞.新手與熟手對外漢語教師的實踐性知識[D].北京語言大學(xué)碩士學(xué)位論文,2008.曾在文中指出：“本研究中的新手教師為正在實習(xí)的學(xué)生教師,盡管學(xué)生教師也屬于Berliner界定的新手范圍,但這些教師與第一年從事教學(xué)的正式教師之間可能存在一些差異，本研究有關(guān)新手的發(fā)現(xiàn)并不能推論到所有的新手教師,至于選擇第一年從事教學(xué)的正式教師作為新手是否會發(fā)現(xiàn)相同的研究結(jié)果,也是一個很有意思并值得研究的問題?！逼浯?，教學(xué)環(huán)境應(yīng)納入考量。在華漢語教學(xué)是全球漢語教學(xué)的一部分，高校漢語教學(xué)是在華漢語教學(xué)的一部分。因此，與其他學(xué)科不同，漢語教學(xué)形式更為多樣，教師隊伍的組成也更為復(fù)雜。呂麗蓉*呂麗蓉.香港普通話教師專業(yè)能力對比研究[D].北京語言大學(xué)碩士學(xué)位論文,2007.有關(guān)香港普通話教師的研究中就多次強調(diào)香港是一個“商業(yè)社會”，因此在很多方面，如教師的評價、要求等都有不同的考量標準。再次，教師的教學(xué)經(jīng)歷。有一些國際漢語教師并非“科班”出身，不具備專業(yè)背景知識，但也逐漸成長為優(yōu)秀教師；還有一些教師在進行國際漢語教學(xué)以前擁有其他學(xué)科的教學(xué)經(jīng)歷。這些教師是否也是國際漢語教育的新手教師，他們又與已有研究中學(xué)院派的“學(xué)生教師”有什么區(qū)別，是否應(yīng)當將其納入研究范圍，這些都是值得思考的。最后，澳大利亞、英國、美國等研究者在界定新手教師時除了以教齡為標準以外，對“新手教師”的專業(yè)素質(zhì)也有明確的要求(針對畢業(yè)階段或入職期結(jié)束前)(周淑琪*周淑琪.新手教師和專家型教師評價素養(yǎng)研究——基于教師專業(yè)標準的比較[J].比較教育研究,2014,(1).)。所以，并不是所有初入行業(yè)的從業(yè)人員都可以稱之為“新手教師”，應(yīng)該選擇合乎基本專業(yè)素質(zhì)要求的新手教師，而應(yīng)該遵循怎樣的專業(yè)素質(zhì)要求，這些都是亟須探討的問題。

熟手和專家教師的概念也有待明確。目前被普遍認可的是熟手教師并不是教師發(fā)展的終點，有些熟手教師可以成為專家教師。但在研究過程中，研究者們出現(xiàn)了分歧，一種看法是，正是因為所有的新手教師都可以發(fā)展為熟手，卻不一定能成為專家，所以無須設(shè)立一個很可能達不到的目標進行比較，而應(yīng)當選擇必定可以達到的目標，以便獲得更高的成功率。但基于同樣的考量，有的研究者認為必然會達到的熟手階段沒有研究價值，對教學(xué)貢獻最大的專家才應(yīng)該是研究的目標。分歧產(chǎn)生的關(guān)鍵，第一是對熟手階段的認知不同，熟手階段究竟只是一個過渡性階段還是一個發(fā)展中的石化階段仍存在爭議。第二有些研究者出于各種考慮，沒有區(qū)分專家教師與熟手教師，而是直接選擇了一定工作年限以上的教師，統(tǒng)稱為熟手教師。在邏輯上似乎沒有問題，專家教師一定是經(jīng)過了熟手教師的階段，但根據(jù)現(xiàn)有研究成果，如呂麗蓉*呂麗蓉.香港普通話教師專業(yè)能力對比研究[D].北京語言大學(xué)碩士學(xué)位論文,2007.認為熟手教師雖然已經(jīng)熟練掌握課堂教學(xué)程序，但是工作熱情降低，對學(xué)生關(guān)注減少，也沒有將反思上升到理論層面的能力，無法將理論與實踐相結(jié)合。因此我們認為將熟手與專家相混同是不可取的，二者之間有根本性差異。然而，目前研究中對專家教師的界定較為模糊，選擇標準相差較大。有的研究者設(shè)定為3年教齡以上(郭長荔*郭長荔.對外漢語初級綜合課解釋性教學(xué)語言研究[D].南京師范大學(xué)碩士學(xué)位論文,2012.)；徐彩華與程偉民*徐彩華,程偉民.對外漢語教師自我教學(xué)效能感研究初探[J].漢語學(xué)習(xí),2007，(2).以7年以上為標準；王迪*王迪.對外漢語新手教師與專家教師課堂教學(xué)行為比較研究[D].北京外國語大學(xué)碩士學(xué)位論文,2014.則定為5年以上。教齡應(yīng)是標準但不是唯一標準。有的研究者在選擇專家教師時考慮到了其他因素。徐彩華*徐彩華,程偉民.對外漢語教師自我教學(xué)效能感研究初探[J].漢語學(xué)習(xí),2007,(2).考慮了職稱與學(xué)生評價。鄭莎*鄭莎.對外漢語口語課堂新手教師與熟手教師師生互動對比分析[D].北京大學(xué)碩士學(xué)位論文,2009.參考教育界已有成果，結(jié)合國際漢語教學(xué)的實際進行了劃分，她認為研究伊始在尋求研究的參與者時，教齡可作為第一標準，而同行評價、教學(xué)成果、教學(xué)經(jīng)歷等等都應(yīng)在考慮范圍內(nèi)，且應(yīng)通過多種渠道收集資料，如“歷年教學(xué)評估”“教學(xué)獎項”等，以此完成對“專家教師”身份的“三角互證”。王迪參考了教學(xué)經(jīng)歷、學(xué)生評估、同行聲望等。在此方面，我們可以參考國外和國內(nèi)教育界新手、熟手和專家教師認定的比較成熟的體系，如Sternberg*董輝,張晨.國外新手教師與專家教師比較研究綜述[J].哈爾濱師范大學(xué)社會科學(xué)學(xué)報,2014,(2).提出的“專家教師原型”理論，即基于知識、效率、洞察力制定出的標準；以及國內(nèi)教育界通過權(quán)威評價、同行提名、學(xué)生成績、工作年限的認定標準。

三、新手、熟手、專家教師教學(xué)行為的差異性

教師行為即教師在教學(xué)過程中的可觀察行為。新手教師因其經(jīng)驗不足與熟手和專家教師的教學(xué)行為有一定的差異，觀察這些差異性可以增強新手教師調(diào)控自身行為的意識，從而優(yōu)化課堂教學(xué)。以下從預(yù)測課堂情況、課堂教師用語、課堂教學(xué)行為、教學(xué)反思四方面進行論述。

(一)預(yù)測課堂情況

預(yù)測課堂情況包括制定教學(xué)計劃與課前策略。新手教師與熟手教師的差異首先是關(guān)注點不同，制定計劃時新手教師最關(guān)注教學(xué)對象，而對教學(xué)對象的關(guān)注集中于非任務(wù)性的學(xué)生信息，如國別，同時缺乏將這些信息與教學(xué)目標和教學(xué)策略有效結(jié)合的能力，有時對信息本身的解讀還會出現(xiàn)偏差(吳蘭*吳蘭.新手與熟手對外漢語教師教學(xué)計劃能力的實驗研究[D].北京語言大學(xué)碩士學(xué)位論文,2009.)。熟手教師對教學(xué)對象本身的關(guān)注不多，更為關(guān)注學(xué)生當前的學(xué)習(xí)水平，在計劃時著力于設(shè)計出能幫助學(xué)生建立新舊知識聯(lián)系、形成自主學(xué)習(xí)策略的計劃方案。其次，新手教師的計劃缺乏靈活性。制定教學(xué)計劃時，新手教師十分重視教學(xué)時間的計劃分配，會規(guī)劃出各個環(huán)節(jié)所用的確切時間。熟手教師則更為關(guān)注對教學(xué)目標的難度梯級排序，他們能夠很清楚地把握學(xué)生的難易點，并善于用簡單的知識序列來引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生理解和掌握難點內(nèi)容。呂麗蓉*呂麗蓉.香港普通話教師專業(yè)能力對比研究[D].北京語言大學(xué)碩士學(xué)位論文,2007.也認為新手教師往往按照教學(xué)大綱按部就班進行教學(xué)，一旦出現(xiàn)計劃外的狀況就會措手不及?？傮w而言，靈活的策略方法、有效而充分的練習(xí)、各個環(huán)節(jié)的自然銜接是新手教師所欠缺的。但是，在評定他人的教學(xué)計劃時，新手教師與熟手教師同樣將教學(xué)內(nèi)容把握放在首位，其次是教學(xué)策略安排與教學(xué)目標設(shè)定，最后是教學(xué)對象分析(吳蘭*吳蘭.新手與熟手對外漢語教師教學(xué)計劃能力的實驗研究[D].北京語言大學(xué)碩士學(xué)位論文,2009.)。可見新手教師在理論與實踐結(jié)合上還需磨合。

目前沒有新手教師與專家教師預(yù)測課堂情況的比較研究。呂麗蓉*呂麗蓉.香港普通話教師專業(yè)能力對比研究[D].北京語言大學(xué)碩士學(xué)位論文,2007.對未達專家教師但高于熟手教師的資深教師進行了研究，發(fā)現(xiàn)資深教師明顯好于新手與熟手教師，能夠全盤考慮，非常重視課與課之間的銜接以及整個學(xué)期、整個學(xué)年的長期計劃，令教學(xué)計劃更有統(tǒng)籌性和科學(xué)性。資深教師會根據(jù)不同學(xué)生、不同教學(xué)情景對教材做出適當調(diào)整，如自行刪減不適用的部分、不一定完全按照教材內(nèi)容呈現(xiàn)的順序進行教學(xué)以及不完全按照教學(xué)大綱的指引來進行教材準備。雖未成為專家教師，但已具備專家教師的某些特點，因此可以預(yù)測專家教師在引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與教學(xué)計劃的整體性方面具有明顯優(yōu)勢，但此預(yù)測還需進一步證實。

(二)教師課堂用語

對國際漢語新手與熟手或?qū)＜医處熣n堂用語的比較研究包括課堂指令語(李維婷*李維婷.對外漢語新手教師與熟手教師課堂指令語的對比分析[A].第十一屆國際漢語教學(xué)研討會論文集[C].世界漢語教學(xué)學(xué)會、國家漢辦/孔子學(xué)院總部,2012.)、課堂非語言交際(劉暢*劉暢.新手與熟手對外漢語教師課堂非語言交際比較研究[A].第十一屆國際漢語教學(xué)研討會論文集[C].世界漢語教學(xué)學(xué)會、國家漢辦/孔子學(xué)院總部,2012.)以及解釋性教學(xué)語言(郭長荔*郭長荔.對外漢語初級綜合課解釋性教學(xué)語言研究[D].南京師范大學(xué)碩士學(xué)位論文,2012)。

在課堂指令語方面，李維婷使用課堂觀察法進行了探究。第一，在句式上熟手教師使用祈使句更多，說明其更傾向于用直接、簡練的方式完成指令過程，而新手教師會使用結(jié)構(gòu)相對復(fù)雜的陳述句，且疑問句略多與熟手教師，說明新手教師會更多使用較為委婉的語氣，傾向于通過詢問學(xué)生建議和意愿的方式實施指令；第二，在策略上，將指令策略分為命令類、邀請類、導(dǎo)引類三類，新手教師的命令類和導(dǎo)引類策略都多于熟手教師，熟手教師的邀請類策略高于新手教師,而且新手教師的無效指令較多。鄭莎*鄭莎.對外漢語口語課堂新手教師與熟手教師師生互動對比分析[D].北京大學(xué)碩士學(xué)位論文,2009.發(fā)現(xiàn)熟手教師的指令時間遠少于新手，這是由于新手教師的指令較為繁復(fù)，學(xué)生理解并執(zhí)行占用了更多的教學(xué)時間。可見新手教師雖然語氣更為委婉，但指令不夠簡潔高效。

在課堂非語言交際方面，劉暢*劉暢.新手與熟手對外漢語教師課堂非語言交際比較研究[A].第十一屆國際漢語教學(xué)研討會論文集[C].世界漢語教學(xué)學(xué)會、國家漢辦/孔子學(xué)院總部,2012.使用課堂觀察法對初級口語課與綜合課上新熟手教師的點頭情況、手勢情況與語速進行了對比。熟手教師單位時間內(nèi)點頭次數(shù)遠高于新手教師，尤其是進行評價反饋時。運用手勢的總量也高于新手教師，而新手教師手勢失當次數(shù)較高，且熟手教師更善于運用手勢對語言進行輔助和補充?？梢娫谑謩莸牡皿w性、輔助性與激勵性上熟手教師都好于新手教師。新手教師的平均語速為每分鐘156音節(jié)，低于熟手教師的每分鐘170音節(jié)，結(jié)論為熟手教師的語速為正常語速的三分之二，比較適宜，而新手教師的語速過慢，缺乏真實性。但根據(jù)郭長荔*郭長荔.對外漢語初級綜合課解釋性教學(xué)語言研究[D].南京師范大學(xué)碩士學(xué)位論文,2012.的研究，新手教師平均語速較快，且時快時慢變化幅度較大。兩位研究者結(jié)論的矛盾可能與所選被試的個人差異有關(guān)，因此還需要更多驗證性研究。我們認為兩種結(jié)論都有其可能性，但研究時還應(yīng)考慮學(xué)生的漢語水平，所以何為適宜的語速還有待進一步研究?？傊?，熟手教師使用非語言交際更為熟練，學(xué)生的反應(yīng)也更加積極主動，因此新手教師非語言交際能力有待提高。

郭長荔對新手與專家教師的解釋性教學(xué)語言的差異進行了研究，但由于其對專家教師的劃分(3年教齡以上)與目前普遍認可的標準差異較大，導(dǎo)致研究結(jié)果出現(xiàn)偏差，得出的主要是新手教師與專家教師的共同點，因此我們僅可從中判斷出新手教師的一些特征，如目的語使用較少，無法保證目的語比例；選擇詞匯時較為隨意，詞匯重現(xiàn)次數(shù)較少；平均句長更長，使用復(fù)句更多等。

因此，目前沒有國際漢語新手與專家教師在課堂用語方面的比較研究。已有研究中暴露出了新手教師與熟手教師的一些弱點，所提出建議的可行性未經(jīng)檢驗，仍需與專家教師的對比研究進行驗證。

(三)課堂教學(xué)行為

目前所見關(guān)于課堂教學(xué)行為的研究包括提問、反饋、師生互動與協(xié)作。

關(guān)于提問與反饋的研究既有新手與熟手教師的對比，也有新手與專家教師的對比。鄭莎(2009)通過對收集材料的編碼與統(tǒng)計學(xué)分析發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)中新手教師的提問時間、提問頻次與提問數(shù)量均高于熟手教師，并且比熟手教師更傾向于采用展示型提問方式。熟手教師的提問策略比新手教師更加多樣，更善于提參考性問題，其自問自答以及無人作答的問題比率更低，主要采取追問、解構(gòu)和鏈接的提問策略，新手則主要采取重復(fù)和追問策略，其中采取追問的比例小于熟手。王迪*王迪.對外漢語新手教師與專家教師課堂教學(xué)行為比較研究[D].北京外國語大學(xué)碩士學(xué)位論文,2014.研究表明，新手教師提問數(shù)量是專家教師的2倍，提出的認識性問題明顯少于專家教師而回應(yīng)性問題較多，說明在課堂管理方面耗費更多精力。認識性問題中，展示型問題更多，專家教師更多提出的是參考性問題，并將兩類問題配合運用。專家教師對問題的分配較為平均，新手教師偏向?qū)θ嗤瑢W(xué)提問。新手教師對問題的重復(fù)次數(shù)和重復(fù)率更高，但重復(fù)方式較為單一，引導(dǎo)性不如專家教師。等待時間上新手教師的把握不如專家教師。可見雖然新手教師的提問時間、數(shù)量較多，但在問題類型、提問策略、問題難度等方面仍需進一步改進，提問有效性較低。專家教師在提問形式上的統(tǒng)籌思維明顯占優(yōu)，熟手教師對提問策略的運用較新手更為靈活熟練，但缺乏新手、熟手與專家教師之間比較，在提問過程中統(tǒng)籌運用思維是否是新手與熟手教師所缺乏的仍需進一步研究。

在反饋過程中，新手出現(xiàn)了與提問過程中相似的問題，即運用策略過于單一。熟手教師單位反饋時間較長，新手比熟手教師更傾向于使用積極反饋，而熟手教師采用的反饋策略比新手教師更加多樣，主要采取重鑄，有少量元語言和誘導(dǎo)，新手主要采取重鑄與重復(fù)(鄭莎*鄭莎.對外漢語口語課堂新手教師與熟手教師師生互動對比分析[D].北京大學(xué)碩士學(xué)位論文,2009.)。在更正性反饋即糾錯過程中，專家教師的糾錯率高于新手教師。新手教師對錯誤的把握不夠，尚不了解學(xué)生常犯的典型性錯誤。在糾錯方法上，對元語言線索法、誘導(dǎo)法等糾錯方式運用不足，而專家教師可以綜合運用多種方法。專家教師給予學(xué)生更多自己糾錯的機會，也更注意糾錯后的再練習(xí)。新手教師過于關(guān)注學(xué)生情感，導(dǎo)致對錯誤的容忍度較高(王迪*王迪.對外漢語新手教師與專家教師課堂教學(xué)行為比較研究[D].北京外國語大學(xué)碩士學(xué)位論文,2014.)。呂麗蓉*呂麗蓉.香港普通話教師專業(yè)能力對比研究[D].北京語言大學(xué)碩士學(xué)位論文,2007.通過問卷法發(fā)現(xiàn)，新手教師更注重學(xué)生，更重視使用激勵策略。新手教師對積極反饋、激勵策略的傾向性導(dǎo)致了對錯誤的高容忍度，加之存在回避現(xiàn)象，會對課堂學(xué)習(xí)效果造成消極影響，而過多的積極反饋往往會造成學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的松散。

在師生協(xié)作方面，熟手與學(xué)生的合作時間比率超過新手教師，但是兩類教師與學(xué)生的互動協(xié)作均停留在比較機械的領(lǐng)讀跟讀上，缺少更加復(fù)雜的協(xié)作方式。熟手教師比新手教師更傾向于對課堂進行控制，更注意激發(fā)學(xué)生自主提問、主動發(fā)言的意向，培養(yǎng)學(xué)生自發(fā)能力，同時，熟手教師對于學(xué)生的言語、行為更傾向于給予及時的反應(yīng)。教師的課堂穩(wěn)定性差距非常小。新手教師的課堂，學(xué)生發(fā)言時間占課堂總時間比率更高，教師較少對學(xué)生回答進行干預(yù)，學(xué)生話語更加穩(wěn)定。新手教師更傾向于采用提問的手段組織課堂，他們對于課堂的影響相比熟手教師更為間接。熟手教師在采納學(xué)生意見、使用學(xué)生話語進行擴展互動學(xué)習(xí)上更為擅長。師生協(xié)作是師生互動的一方面，目前缺乏新手與專家教師的比較研究。

(四)教學(xué)反思

國際漢語教師應(yīng)該成為“反思性實踐者”*王添淼.成為反思性實踐者——由《國際漢語教師標準》引發(fā)的思考[J].語言教學(xué)與研究.2010，(2).，反思是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。在教學(xué)反思方面，呂麗蓉*呂麗蓉.香港普通話教師專業(yè)能力對比研究[D].北京語言大學(xué)碩士學(xué)位論文,2007.通過問卷法調(diào)查了教師對課后反思策略的運用。發(fā)現(xiàn)新手教師的反思水平處于較淺層面，而熟手教師會自覺探究更有效的教學(xué)方法以優(yōu)化教學(xué)。目前缺乏新手與專家教師的對比研究。

通過對教師課堂行為的量化研究與細節(jié)描繪，可以為教師規(guī)劃教學(xué)時提供更簡潔有效的參考方案，使熟手教師在工作過程中也能夠“有意識”地關(guān)注與分析自己的課堂教學(xué)，從而實現(xiàn)專業(yè)化自我發(fā)展。同時可以為教師評估、師資培訓(xùn)等提供量化的評價標準，為新手教師提供可視的對比材料和有效的發(fā)展資源。但是，與專家教師對比研究的缺失使得目前的研究成果難以轉(zhuǎn)寫為完整的教師發(fā)展過程和可使用的教育培訓(xùn)材料。

四、新手、熟手、專家教師認知能力的差異性

目前關(guān)于教師認知能力的比較研究包括課堂信息加工能力、實踐性知識與教師自我效能感。

(一)課堂信息加工能力

閔婕*閔婕.新手—熟手對外漢語教師選擇注意研究[D].北京語言大學(xué)碩士學(xué)位論文,2008.與佟瑋*佟瑋.新手—熟手對外漢語教師對學(xué)生口語中語言錯誤認知過程的實驗研究[D].北京語言大學(xué)碩士學(xué)位論文,2009.通過反應(yīng)實驗對新手與熟手教師的課堂信息加工能力進行了比對，將教師的注意力水平一一排序。在課堂信息的注意力上，新手更注意課堂背景信息和教學(xué)內(nèi)容信息，明顯忽略了學(xué)生言語行為和非言語行為信息。而熟手最重視教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生行為，關(guān)注水平最低的為教學(xué)背景?？梢姸哌x擇傾向有所分化，新手教師更容易被環(huán)境等外圍信息干擾而忽略了學(xué)生的細微信息。在進一步的聽辨實驗中，熟手教師的聽辨能力和敏感度更高，最注意語音和語義的錯誤，新手教師則更注意言語形式上的錯誤。在對錯誤的判斷中，新手有一定局限性，傾向于學(xué)生身上找原因。熟手較全面，涵蓋了學(xué)生、教師、教材、文化各個方面。熟手判斷的教師可控性原因高于新手，更善于從自身尋找原因，并進行自我調(diào)整和改進。在對錯誤的處理中，新手直接給出正確答案不加講解，講解方法、內(nèi)容不如熟手全面具體?？梢?，現(xiàn)有研究已發(fā)現(xiàn)新手與熟手的明顯差異，并提出使新手教師大量接觸學(xué)生語料鍛煉錯誤敏感度以彌補經(jīng)驗不足造成的缺漏，但仍缺乏與專家教師的比對。

(二)實踐性知識

郝麗霞與江新*江新,郝麗霞.新手和熟手對外漢語教師實踐性知識的研究[J].語言教學(xué)與研究,2011,(2).運用了刺激性回憶報告法與訪談法對新手與熟手的實踐性知識進行比較。發(fā)現(xiàn)新手與熟手的實踐性知識框架及類別總體上是一致的，但新手比較缺乏跨文化交際、關(guān)于學(xué)生的知識與語言教學(xué)知識。在影響因素上專業(yè)課程中學(xué)到的具體教學(xué)方法與技巧對新手影響較大，對熟手影響較大的則是專業(yè)培訓(xùn)與個人教學(xué)實踐經(jīng)驗。研究者還歸納出了國際漢語教師所應(yīng)具有的7類實踐性知識，但這一框架還有待進一步研究。教師豐富有序的實踐性知識是教學(xué)能力的來源，目前國外對于教師知識結(jié)構(gòu)與實踐性知識的研究比較豐富，但國際漢語教育界仍缺乏相關(guān)研究，包括新手與專家教師的比對，熟手與專家教師的比對，以此探尋專家教師的實踐性知識是否符合已有的這一結(jié)構(gòu)，新手與熟手與之相比缺漏如何都是空白。

(三)自我效能感

對教師自我效能感的研究十分豐富。徐彩華、程偉民*徐彩華,程偉民.對外漢語教師自我教學(xué)效能感研究初探[J].漢語學(xué)習(xí),2007,(2).使用問卷調(diào)查法對專家與新手的自我效能感進行比較，發(fā)現(xiàn)專家的自我效能感明顯高于新手。二者在從事教學(xué)之初遇到的困難是一致的，即用學(xué)生理解的語言講解語言點、調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)興趣活躍課堂氣氛，由此說明這些難點是由對外漢語教學(xué)特點決定的規(guī)律性難點，也應(yīng)是日后師資培訓(xùn)中應(yīng)重點注意的問題。其次，新手缺乏經(jīng)驗感且負擔感偏高，急需學(xué)習(xí)組織和調(diào)動學(xué)生的方法與語言本體和教學(xué)語法知識。專家對教學(xué)的積極情緒與新手的負擔感形成了鮮明對比。自我效能感直接來源于教學(xué)經(jīng)驗，在沒有獲得足夠經(jīng)驗時，新手可以通過反思監(jiān)控自己的教學(xué)過程加快成長進程，研究發(fā)現(xiàn)在從事教學(xué)二到四年時專家會發(fā)生頓悟，此研究結(jié)果對新手具有指向性作用。

認知能力不同于教師的可觀察行為，其發(fā)展更多需要自身積累，但對比研究可以為教師提供正確的發(fā)展方向。新手與熟手、專家教師的認知能力存在很大差異，總體而言信息加工重點有待調(diào)整，實踐性知識結(jié)構(gòu)有待完善，自我效能感仍需通過經(jīng)驗積累向積極的方向發(fā)展。目前，對國際漢語新手、熟手與專家教師認知能力的比較研究仍停留在此三方面，有許多空白亟待填補。

五、結(jié) 語

國際漢語教育具有很強的情境性、復(fù)雜性和多變性，由于已有的研究大多出自國際漢語教育的博士生和新手教師，研究者往往會受限于閱歷而出現(xiàn)模式化的啟示，更惑于自己的建議是否真的符合實際，能夠改善教學(xué)，促進專業(yè)展。對社會科學(xué)研究而言，真實的情境是最大的變數(shù)，也是研究的重要意義之一，有研究者在文末寫到，自己的研究是在單一實驗環(huán)境中，如果日后有機會希望可以在真實教學(xué)情景中驗證(佟瑋*佟瑋.新手—熟手對外漢語教師對學(xué)生口語中語言錯誤認知過程的實驗研究[D].北京語言大學(xué)碩士學(xué)位論文,2009.)。事實上，視角過于單一，對后來者而言也是另一種意義上的蒙蔽，因此期待更多研究者的參與，尤其是專家教師參與研究是提升研究質(zhì)量的重要途徑之一。同時，還需豐富研究方法與手段，提高研究的客觀性與可信度。有許多研究方法還并未得到使用，如個案研究、敘事研究等，行動研究在驗證實驗室結(jié)論方面也是一種較為有效的研究方法，但目前也沒有得到應(yīng)用。再者，由于被試樣本不足、所處環(huán)境不一等，研究結(jié)果出現(xiàn)了一些相互矛盾的數(shù)據(jù)，對已有數(shù)據(jù)的驗證性研究也是今后所需要的。教師的專業(yè)化發(fā)展實際上就是從新手教師成長為熟手教師，最終成為專家型教師的過程。國際漢語教育界有關(guān)新手教、熟手、專家教師的比較研究雖然起步較晚，有很多領(lǐng)域尚待拓展。實際上，教師在成長的過程中大都能意識到自身的不足，可是缺乏運用已有理論和研究成果進行自我評估、調(diào)整與發(fā)展的能力。國際漢語教育界已發(fā)現(xiàn)的新手、熟手和專家教師的差異性揭示了教師專長養(yǎng)成的規(guī)律與方法，對教師發(fā)展具有重要理論和實踐價值。

[責任編輯：張黎玲]

A summary of the comparative research on novice, proficient and expert TCSOL teachers

WANG Tian-miao & REN Zhe
(School of Chinese as a Second Language, Peking University, Beijing 100871, China)

Since the TCSOL scholars all over the world have shown more concern over the research on teacher development, the comparative studies on the professional development of the novice, proficient and expert teachers have become an important research orientation and made some conspicuous achievements. This paper gives a summary review of the previous studies on the definitions of these three kinds of teachers, their differences in teaching and cognition in order to reveal the laws and methods for cultivating their expertise and their future professional training and development.

TCSOL teachers；novice, proficient and expert teachers；comparative research

國家社科基金一般項目“國際漢語教師專業(yè)發(fā)展模式研究”(12BYY057)。

王添淼，女，天津人，北京大學(xué)副教授，博士，研究方向為教師發(fā)展和國際比較教育。

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1672-1306(2015)03-0038-07