王慧霞

民族文化在學(xué)校教育境遇的研究

王慧霞

我國民族地區(qū)的課程長期以來是一個特殊的領(lǐng)域，由于過去大一統(tǒng)的課程體制，民族文化很少在課程中體現(xiàn)。現(xiàn)在由于新課改的推進，民族地區(qū)的課程政策正在發(fā)生著變化，其趨勢是逐漸地增加民族文化進入課程，民族地區(qū)的課程與以往相比出現(xiàn)了不同的面貌。但是，民族文化在當(dāng)?shù)卣n程中的出現(xiàn)也只是從主流文化照章翻譯過來而已，只是形式上的過渡，并沒有民族文化自己的內(nèi)容和實質(zhì)。

民族文化；傳統(tǒng)；地方性知識；學(xué)校教育

我國民族地區(qū)的課程長期以來是一個特殊的領(lǐng)域，即使是在過去只有國家課程這樣一種課程類型的體制下，對民族地區(qū)的課程也因為其特殊的文化與歷史原因而采取了特殊的政策。在基礎(chǔ)教育課程改革的背景下，民族地區(qū)的課程政策正在發(fā)生著變化，其趨勢是逐漸地增加民族文化進入課程的比例，并綜合地將這種特殊的地方性知識反映到民族地區(qū)的課程之中。但是，研究表明，這種地方性的知識也只是對于主流文化的照章翻譯而已，并非民族地區(qū)自己真正的文化內(nèi)涵和傳統(tǒng)。

一、民族性與普世性

在民族的交流與融合過程中，一些帶著明顯的地方性、民族性和多元性的文化知識，在發(fā)展過程中既相互借鑒和學(xué)習(xí)，又相互敵對和排斥，因而形成了不同的文化知識命運。一方面，現(xiàn)代化是每個民族繁榮昌盛的必由之路，每個民族都不應(yīng)當(dāng)拒絕現(xiàn)代化；另一方面，每一個繁榮昌盛的民族都應(yīng)該保有自己優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)，喪失現(xiàn)代化將意味著民族的貧困，喪失傳統(tǒng)文化將意味著民族的消亡。有的民族在發(fā)展過程中夭折了，其創(chuàng)造的文化知識也就成了歷史或作為新鮮血液注入新的文化知識體系之中，而有的民族卻能綿延千古，其創(chuàng)造的文化知識亦能不斷地汲取別的文化知識內(nèi)容而更加豐富和完善，形成強大的生命力，甚至成為全球化的普世文化知識。所謂普世的文化與知識只是一個大致的輪廓，還沒有形成具體的方案，盡管它在解決人類面臨的共同問題時是有效的，但在解決地方性的、民族性的一些問題時又顯得力不從心，原本被輕視甚至快要消逝的地方性知識與民族文化開始復(fù)蘇并逐漸彰顯它在解決地方性與民族性問題時的有效性。隨著政治民主化、經(jīng)濟全球化、文化多元化的發(fā)展，地方性知識與民族文化的作用將顯得越來越重要。以地方性知識為核心的多元文化教育從一種學(xué)術(shù)理念逐漸走向一種治國策略，并呈現(xiàn)出席卷全球之勢。事實上，所謂普世的文化知識及其教育只是一個人類社會奮斗的目標(biāo)或夢想，在實現(xiàn)這個夢想的過程中，始終伴隨它的影子就是地方性的文化知識及其教育。

課程應(yīng)對文化進行整合，整合的實質(zhì)是追尋某種普遍性，如在多樣的道德文化傳統(tǒng)中追尋普世倫理。整合不是總體化、單一化，而是某一層面的普遍化。這種普遍化既不排除其他層面或方面的特殊性，也不謀求對其他特殊層面或方面的強制性統(tǒng)合。也就是說，普遍化不是用一種聲音去代替其他聲音，任何一種文化都不能單獨作為文化整合的基礎(chǔ)，而只能作為文化整合的資源。所以，文化整合所追尋的“普遍性”不是絕對的普遍性，也不是用一種普遍主義去代替另一種普遍主義，而是要找到各種文化間的相通性和相容性。就民族地區(qū)的課程而言，既不能用民族地區(qū)的民族文化去整合共通性知識，也不能以主流文化去解釋民族地區(qū)的本土文化，而必須學(xué)會容忍他者和差異，在兩者都向?qū)Ψ介_放的前提下，找到有助于解決“地方問題”的共識，實現(xiàn)文化共享。［1］舉例來說，我們常常會在小學(xué)語文課本中看到類似的題目：“小明把電影票弄丟了”，在民族地區(qū)（藏區(qū)）的課本中用藏文表示讓一個藏族小學(xué)生把這句話換成被動句，答案應(yīng)為“電影票被小明弄丟了”。這位藏族小學(xué)生根本就不知道什么是電影票，在他的日常生活中沒有出現(xiàn)過這樣的東西，如果說落?；蜃楷敯阳佤瓮党粤耍兂婶佤伪宦渖；蜃楷斖党粤耍麄兛赡芫筒粫儆欣斫馍系恼系K，這是與他們的生活境遇息息相關(guān)的信息與事件。

二、課程與民族生活空間

經(jīng)過長期的發(fā)展，我國民族教育課程知識的單一性問題非常突出，課程知識體現(xiàn)的是城市文化、漢族文化、發(fā)達(dá)地區(qū)和專家文化，相應(yīng)地，鄉(xiāng)村文化、少數(shù)民族文化、落后地區(qū)文化等沒有得到體現(xiàn)，課程知識只是單一地體現(xiàn)了前者的需求，而很少體現(xiàn)后者的需求。

在民族基礎(chǔ)教育課程改革中，存在著現(xiàn)代科學(xué)知識、主流社會知識與本民族文化的民族知識學(xué)習(xí)上的沖突，那么我們應(yīng)采取什么樣的價值立場呢？應(yīng)該說，少數(shù)民族學(xué)生要進入主流社會必須學(xué)習(xí)和掌握主流文化知識技能，這是無可厚非的、不需要再加以論證的事實。問題的關(guān)鍵是，我們?nèi)绾巫寣W(xué)生在學(xué)會主流文化知識、技能的同時，也掌握和了解本民族的知識和經(jīng)驗。

課程中的重要組成部分是精選的文化成果。當(dāng)今世界進入信息時代，文化成果紛繁復(fù)雜，課程所需的文化必須是精選過的，包括幾個方面：認(rèn)知經(jīng)驗方面的、道德經(jīng)驗方面的、審美經(jīng)驗方面的和健身經(jīng)驗方面。這些精選過的文化成果沉淀于各科教學(xué)之中，直接反應(yīng)為教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)內(nèi)容由基本原理、感性材料和應(yīng)用材料組成。

課程對文化成果的精選一定要給民族文化以應(yīng)有之地。對民族學(xué)生來說，其非心理的異質(zhì)外殼首先是自己民族的社會空間的文化氛圍，正是在這個文化氛圍的作用下構(gòu)成了他們的心理世界。在這個心理世界中除了建立起來的認(rèn)知結(jié)構(gòu)外，還形成了適應(yīng)本地區(qū)生活的非認(rèn)知因素，諸如：情感、意志、價值觀等。學(xué)生對課程感性材料的生疏不僅制約著學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的擴展，也阻礙了其非認(rèn)知因素的正常工作。列寧曾說：“沒有‘人的感情’，就從來沒有也不可能有人對真理的追求。”民族情感是民族學(xué)生生活空間與課程發(fā)生關(guān)系的閥門，民族文化是開啟這個閥門的鑰匙。所以，課程感性材料中必須融入一定民族文化的優(yōu)秀成分。［2］

文化的物質(zhì)財富與精神財富是不可分割的。物質(zhì)財富并非只是物質(zhì)本身，當(dāng)物質(zhì)的東西打上了人的烙印，被人賦予了意義，文化才成為文化。所以，科學(xué)技術(shù)并不是唯一的，多種多樣的民族文化為我們創(chuàng)造豐富多彩的科學(xué)技術(shù)提供了肥沃的土壤。

人文知識，就知識與對象的關(guān)系而言，它是一種反思性知識，旨在通過認(rèn)識者個體對于歷史上所親歷的價值實踐的總體反思呈現(xiàn)出認(rèn)識者個體對于人生意義的體驗。從知識的發(fā)展方式來看，它的增長方式則是“螺旋性”的，在增長過程中呈現(xiàn)出一種不斷地“回溯”與“重新”解讀、體驗和闡釋的螺旋態(tài)勢。就知識的適用范圍而言，“人文知識”具有“個體性”。不像“社會知識”那樣受制于一定的主流價值觀念和社會立場的社會性。就知識的辯護方式而言，“人文知識”則訴諸個人生活世界的“證實”，而不是某一具體社會實踐效果的“證實”。［3］在傳統(tǒng)的知識觀中，知識就是自然科學(xué)知識，人文知識因其既無法證實又無法證明而成為最沒有價值的知識，被放逐在知識世界的邊緣。即使是在一定程度上重視人文知識，那也是主體民族的人文知識，而少數(shù)族群的民族人文知識卻往往被忽略。

少數(shù)民族漢語教學(xué)一般是指以母語(本民族語)授課為主，單科加授漢語的中小學(xué)漢語教學(xué)，實際上屬于第二語言教學(xué)的性質(zhì)，母語是他們的第一語言，漢語是他們的第二語言。那么，無論大綱的制定，教材的編寫，還是教師的教學(xué)，都應(yīng)該更多地考慮第二語言的特點。實際上，在我們過去的漢語教學(xué)中，很多時候是按照把漢語作為母語教學(xué)的路子走的，并沒有從第二語言教學(xué)這一根本點出發(fā)，真正體現(xiàn)第二語言教學(xué)的基本特點。

如果課程里缺少自己本文化的內(nèi)容，就會使學(xué)生對學(xué)校教育產(chǎn)生疏離感，“在意識觀念中，自己的文化不受重視或被輕視直接可以導(dǎo)致少數(shù)民族學(xué)生學(xué)業(yè)成績的失敗”。［4］

以教材為例，有研究者做過統(tǒng)計，收集1999年當(dāng)時正在使用的少數(shù)民族漢語教材，如西藏自治區(qū)使用的區(qū)編《漢語文》、藏族五省區(qū)協(xié)作編寫的《漢語文》、蒙古族學(xué)生使用的《漢語文》、朝鮮族學(xué)生使用的《漢語文》等。它們基本上都是以全國通用的語文教材為藍(lán)本進行改編的，不管是文章的選擇、練習(xí)的設(shè)計，還是漢語知識的講解、語言技能的訓(xùn)練，都沒有超出漢語母語教學(xué)的局限。從另一個角度說，這些教材只是母語教材的一個縮影，并沒有真正從第二語言教學(xué)的特殊性出發(fā)，體現(xiàn)第二語言教學(xué)的基本特點。［5］每個民族都有自己獨特的文化，盡管它們的形式和內(nèi)容千差萬別，但這些看似毫無關(guān)聯(lián)的種種民族文化，卻有著共同的功能：那就是傳遞著本民族的古老文化和塑造著一代新人。

民族文化與傳承是一個重要的研究領(lǐng)域，目前的研究都較重視學(xué)校教育，但是現(xiàn)實中可以看到，少數(shù)民族的傳統(tǒng)文化都是通過民俗、禮儀、游戲、節(jié)日、體育活動等方式進行傳承的，會從各方面影響兒童的發(fā)展。如在觀察力、記憶力、想象力、創(chuàng)造力等方面，使民族的個體得到發(fā)展，并具有獨特鮮明的智力、民族性格特征、身體機能等特點。目前對于基礎(chǔ)教育、學(xué)校教育等方面的普遍性的研究較多，但是民族教育、文化教育有其獨特性，在目前的主流教育研究中卻忽視了這方面的問題。“口頭與非物質(zhì)文化遺產(chǎn)”現(xiàn)在日益引起人們的注意，要更好地保護民族文化，不僅要記錄和整理，更要讓年輕一代學(xué)習(xí)、掌握、繼承下去。

三、學(xué)校教育與民族文化傳統(tǒng)

文化傳統(tǒng)是一個國家、一個民族世代沿襲下來具有悠久歷史的文化特質(zhì)或文化模式。

語言與文化既有密切的聯(lián)系，又相互區(qū)別。語言是一種文化，而且是最初始的文化。但語言只是文化的組成部分，是文化的一個方面，并非文化的全部。雙語教學(xué)中，學(xué)生在習(xí)得一種語言的同時，也就是在習(xí)得這一民族的文化，習(xí)得這一民族的文化內(nèi)容和文化傳統(tǒng)。

學(xué)校教育是民族地區(qū)豐富燦爛的民族文化傳承的主渠道。然而，從現(xiàn)行學(xué)校來看，學(xué)校課程在民族文化傳承的主渠道作用尚未有效發(fā)揮，之所以存在這種狀況，與當(dāng)今課程文化單一性有關(guān)。我國經(jīng)長期的歷史變遷，形成了以“漢文化”為主體的文化，這種文化特點反映在課程領(lǐng)域則體現(xiàn)為課程文化的單一性，即以主流文化（漢文化）為核心的“大一統(tǒng)”課程模式。

比如，對于一些地區(qū)的苗族女孩來說，刺繡與服飾制作是女孩應(yīng)掌握的一項主要技能。這種技能在女子婚嫁中是衡量其是否是好媳婦的重要砝碼。而刺繡和服飾制作是苗族不愿丟棄且引以自豪的重要民族傳統(tǒng)。這項技能在學(xué)校中無法學(xué)到，只能在家庭中學(xué)習(xí)，女孩會為了學(xué)會刺繡和服飾制作而不進學(xué)校。

由于普及義務(wù)教育的工作在民族地區(qū)逐步展開，許多學(xué)生不得不放棄傳統(tǒng)文化而去接受學(xué)校應(yīng)試教育文化。從學(xué)校這個角度來說，民族文化的傳承內(nèi)容是基本處于缺失狀態(tài)的，而且這種缺失狀況又阻礙了民族地區(qū)民族特色文化的開發(fā)。由此可以看出只有在課程內(nèi)容中融入少數(shù)民族傳統(tǒng)文化，學(xué)校課程才會具有生命力。［6］

我國當(dāng)前的新課程改革提倡本土化，在教學(xué)中不但要培養(yǎng)學(xué)生各方面的能力，同時還要繼承本土(本民族)的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。至今我國各少數(shù)民族仍保留著幾百種十分精彩的傳統(tǒng)體育項目。但遺憾的是，這些千姿百態(tài)的體育運動項目正在從學(xué)校教育和民間消失。學(xué)校的體能達(dá)標(biāo)也被單調(diào)的幾項立定跳遠(yuǎn)、仰臥起坐、中長跑所限定。外國的東西和當(dāng)代先進的東西我們要學(xué)，但不能因此而丟掉民族優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)。那么，中國的民族文化傳承應(yīng)如何進行？我們的教育工作者有責(zé)任對這些問題進行深入的研究。

“我們的世界”和“你們的世界”是兩個完全不同的世界。趙汀陽在討論普世倫理和全球價值問題時曾經(jīng)以《我們和你們》為題十分精彩地揭示了處在不同生活命運中的人們對待普世倫理的不同態(tài)度，認(rèn)為“人們是各種不同的‘我們’，人們有著不同的生活和命運，因此有著不同的問題。別人的問題不一定是我們的問題，解決別人的問題的方式也不見得就是解決我們的問題的方式”。［7］由于重“一體”輕“多元”的傾向，使得少數(shù)民族地區(qū)的教學(xué)材料普遍缺乏民族性，這種缺乏民族性的教育正在使得越來越多的少數(shù)民族學(xué)生疏離自己的民族文化傳統(tǒng)。目前，在少數(shù)民族的學(xué)校教育中，漢語各科教材基本上都是使用全國統(tǒng)編教材，而少數(shù)民族母語教材也是主要由漢語教材翻譯過來的；雙語教學(xué)只在小學(xué)低年級進行，其目的是要幫助學(xué)生理解課程內(nèi)容，使其盡快地適應(yīng)漢語文教學(xué)的需要。這種以漢語為信息載體，以漢文化為背景的課程內(nèi)容，對于少數(shù)民族兒童來說，它們所學(xué)的課程文化往往與所處的文化背景存在一定的文化斷層。例如，在小學(xué)教材中，讓藏族兒童背誦李白、杜甫的詩歌，而不談《格薩爾王》；為培養(yǎng)藏族兒童刻苦鉆研的精神只講“懸梁刺股”，卻不談宗喀巴或米拉日巴的艱苦求學(xué)；讓藏族兒童只了解唐王朝的強盛而不講松贊干布的貢獻。這樣的課程遠(yuǎn)離了藏族兒童的生活實際，很難讓藏族兒童感興趣。由此可見，少數(shù)民族地區(qū)學(xué)校的教學(xué)材料十分缺乏地方性和民族性。［8］

仍以藏族教育為例。藏族兒童對教材的感性材料的陌生還導(dǎo)致語言轉(zhuǎn)化的困難。藏族兒童在入學(xué)前已有一定的關(guān)于自然、數(shù)方面的感知，有以母語為載體的概念和直覺經(jīng)驗?？伤麄円蝗雽W(xué)所接觸到的材料大多是以漢語為載體的漢區(qū)生活內(nèi)容，學(xué)生學(xué)習(xí)的難度遠(yuǎn)大于漢族兒童。如對“一擔(dān)谷子合幾斗”的理解，藏族兒童將通過比漢族兒童曲折得多的程序，首先要想象“谷子”，然后理解“擔(dān)”與“斗”的量，想象“擔(dān)”與“斗”的形體，最后才能進入“一”與“幾”的關(guān)系的推算。如果讓藏族兒童用藏語通過牛奶與酥油來理解這一運算法則就容易多了。另外，教材中只有大米、小麥而不提青稞、糌粑，自然也會讓藏族兒童的認(rèn)知體系發(fā)生硬性文化遷移，這也是課程設(shè)計不合理的地方之一。［8］

民族傳統(tǒng)文化問題既是一個理論問題，又是一個重要的現(xiàn)實課題。一般認(rèn)為，民族傳統(tǒng)文化是特定民族在歷史實踐活動中創(chuàng)造和積淀的文明成果，是民族共同體生存和發(fā)展的重要條件。相對于外來文化來說，是指母文化或本土文化；相對于現(xiàn)文化來說，是指歷史上流傳下來的文化。它或者表現(xiàn)于物質(zhì)載體，如建筑、雕塑、生產(chǎn)工具、生活用品；或者表現(xiàn)于各種知識信息的積累、儲存。仍以藏文化為例，藏族文化是成熟的文化，與漢文化有很大差異。在這種文化影響下，藏族的生活方式、習(xí)俗、價值取向、情感特征都有其自身的規(guī)定性，而現(xiàn)行課程內(nèi)容基本與此無關(guān)，從而導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)、失學(xué)、輟學(xué)、學(xué)習(xí)不努力、家長不支持等癥候的出現(xiàn)。

四、義務(wù)教育與多元文化教育整合

素質(zhì)教育的對象應(yīng)該包括所有的人。人人都有接受一定程度的教育的權(quán)利與義務(wù)，即所謂義務(wù)教育。同時，還要確保人的發(fā)展與社會發(fā)展一致性，不能因為民族、性別、貧富、城鄉(xiāng)等差別而使一部分人被拒之學(xué)校門外，這樣整個社會將不能得到有效的發(fā)展。

民族教育是我國教育的重要組成部分。民族教育的發(fā)展，不僅對全國教育的整體和諧發(fā)展、實現(xiàn)教育均衡化具有重要意義，而且對提高少數(shù)民族成員的整體素質(zhì)、加快民族地區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展，實現(xiàn)共同富裕也具有重要意義。

各少數(shù)民族的文化是各族人民在漫長的歷史發(fā)展進程中創(chuàng)造、積累、沉淀的結(jié)果。少數(shù)民族人民是各族文化創(chuàng)造的主體，同時也是文化的真正擁有者和實踐者、傳承者。少數(shù)民族文化只有得到本民族人民的普遍接受才具有強大的生命力，才能得到很好的傳承。因此對少數(shù)民族人民進行民族文化的教育是必須的，也是必要的。只有這樣，民族文化才不會脫離其創(chuàng)造主體而流失殆盡。

英國學(xué)者詹姆斯·林奇認(rèn)為：“多元文化教育就是在多民族的社會中，為滿足各少數(shù)民族群體或個體在文化、意識、自我評價方面的需要而進行一場教育改革運動，其目的是幫助所有不同文化的民族群體學(xué)會如何在多元文化社會中積極和諧的生活，保持群體間教育成就的均衡以及在考慮各民族差異的基礎(chǔ)上促進相互尊重和寬容?！保?］多元文化教育論者認(rèn)為，在一個有著多民族、多文化的國家里，任何一個民族的文化都有其存在的合法性與發(fā)展的平等性，都應(yīng)受到相同的尊重，教育應(yīng)該而且必須是多元化的。多元文化教育的目的是通過給學(xué)生提供文化選擇的權(quán)利和機會，培養(yǎng)學(xué)生的民族平等意識和跨文化適應(yīng)能力。

多元文化教育理念導(dǎo)引著我國民族地區(qū)多元文化課程設(shè)計的價值取向。課程是實施多元文化教育的重要途徑，在課程設(shè)計中，應(yīng)充分考慮我國民族地區(qū)文化多元化的特點，充分尊重各民族及其文化發(fā)展的獨特性，改變以往只注重主體民族及其文化的設(shè)計傾向，充分體現(xiàn)我國民族教育發(fā)展的“多元一體化教育”思想，即“在統(tǒng)一性的前提下實行多樣性，在多樣性中保持統(tǒng)一性”。

而要真正實現(xiàn)這種雙重文化的認(rèn)同，就必須對所認(rèn)同的文化有相當(dāng)?shù)恼J(rèn)知和了解，顯然這是一種跨文化的認(rèn)知和了解，需要有跨文化的理解力。少數(shù)民族學(xué)習(xí)民族語和漢語的最終目的都絕不僅僅是認(rèn)知和掌握語言本身，而是通過學(xué)習(xí)和使用語言來認(rèn)知和體會在這一語言中所蘊藏的豐富而深刻的文化內(nèi)涵，并力圖達(dá)到能以這一語言為工具，在語言的真實情境中實現(xiàn)自我的發(fā)展。這即是我們所說的讓少數(shù)民族學(xué)生既能產(chǎn)生民族文化認(rèn)同，適應(yīng)本民族的社會文化生活，也為他們能順利進入現(xiàn)代主流社會，適應(yīng)主流文化，來實現(xiàn)自我發(fā)展的愿望?？梢娺@與多元文化教育所要培養(yǎng)的跨文化適應(yīng)和理解力也是相一致的。

［1］蔣紅斌．地方性知識與地方課程開發(fā)——一種批判性反思［J］．教育研究與實驗，2003（4）：69-72．

［2］巴登尼瑪．民族兒童生活空間與義務(wù)教育課程［J］．教育研究與實驗，1994（3）：29-32．

［3］石中英．知識轉(zhuǎn)型與教育改革［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2001：281-285．

［4］王鑒．民族教育學(xué)［M］．蘭州:甘肅教育出版社，2002：41．

［5］王本華．從“漢語文”到“漢語”，漢語教學(xué)理念的更新與發(fā)展［J］．民族教育研究，2006（6）：90-93．

［6］金紹榮，王德清．西部民族地區(qū)農(nóng)村課程資源開發(fā)的困惑與對策［J］．民族教育研究，2006（3）：28-33．

［7］趙汀陽．我們和你們［J］．哲學(xué)研究，2000（2）：25-34．

［8］巴登尼瑪．試析現(xiàn)行藏族義務(wù)教育課程中存在的幾個問題［J］．民族教育研究，1996（3）：57-61．

［9］哈經(jīng)雄，滕星．民族教育學(xué)通論［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2001：576.

責(zé)任編輯：喬健

王慧霞，天津市教育科學(xué)研究院副研究員，博士，主要從事課程與教學(xué)理論、民族教育研究（天津300191）。

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1671-2277-（2015）04-0012-04