周 慧

(長白山保護開發(fā)區(qū)教師進修學校，吉林 長白山133613)

長白山區(qū)高效課堂改革的研究與反思*

周 慧

(長白山保護開發(fā)區(qū)教師進修學校，吉林 長白山133613)

長白山地區(qū)自2012年實行高效課堂改革以來，發(fā)展緩慢、舉步維艱.改革中出現(xiàn)的很多問題已經(jīng)成為限制長白山地區(qū)課堂教學發(fā)展的瓶頸.要想將改革進行下去，就要對出現(xiàn)的問題加以研究分析，對教學困境進行突圍.本文旨在以長白山地區(qū)教育改革為前提去反思，為一線教師提供一些課堂教學改革建議.

高效課堂改革；長白山區(qū)；教學研究；反思

在課堂教學改革風潮中，杜郎口可謂是最火爆的一道風景.一所鄉(xiāng)村中學創(chuàng)造了教育神話，成了中國課改的代名詞.隨之，“高效課堂”這一改革的“新事物”如雨后春筍般遍地而生.新九大范式的推廣，讓更多的處于發(fā)展瓶頸期的學校堅信“高效課堂”是扭轉困局、獲取成功的方法和途徑.但是紛紛跟風改革的結果良莠不齊，很多沒有“開花、結果”.很多學校面臨看到(他人)成果熱血沸騰，走到實際心灰意冷的尷尬局面.長白山地區(qū)自2012年實行高效課堂改革以來，也是發(fā)展緩慢、舉步維艱，存在很多問題.下面是筆者對長白山區(qū)高效課堂改革的一點研究和反思.

1 結合長白山地區(qū)改革實際，反思高效課堂本質(zhì)

改革，必須明確起點.起點都沒有明確，何來終點的到達.經(jīng)過調(diào)查研究，筆者認為，長白山區(qū)高效課堂改革崎嶇滿途的原因首先是教師的觀念不能轉變.許多教師仍然熱衷于“教”，課堂的大部分時間被教師的繁瑣分析和頻繁提問所占據(jù).高效課堂改革后的課堂要么是教師巧設疑問，學生緣問尋答；要么是教師提供素材，學生自讀共研.盡管課堂形式出現(xiàn)了變化，但本質(zhì)上還是教師主宰課堂，教師決定課型.其次，長白山地區(qū)師資力量相對薄弱.這里的教師相對于城市教師來說學歷偏低，教學水平明顯偏低，且許多教師專業(yè)不對口，而且由于師資不足，頻繁改科的不乏其人.這樣的情況下，許多教師也就無法根據(jù)最新的教育教學理念來進行教學.三是中、高考指揮棒束縛了教師教學改革的手腳.在應試教育競爭日益激烈的今天，家長、社會和學校評價老師的標尺就是學生考試分數(shù)，上級主管部門評價學校也只是看學校學生的升學率.改革前的長白山課堂教學一直是以書本為中心，以習題訓練為重點，整天進行著重復的機械的應試訓練.這種單一、落后的教學方法嚴重制約了長白山區(qū)教育的發(fā)展.于是2012年起，這里開始進行高效課堂改革.但是，改革后，許多老師依然是“穿新鞋走老路”：教師的教學目標仍然是挖空心思、想方設法地提高學生應試成績，他們將導學案變成了習題本；學生的課堂展示不過是背了一大堆標簽式的答案，學生大多還是做題多、背題多，讀書少、思考少.改革后的教學工作始終處在“費力不討好”的惡性循環(huán)狀態(tài).第四是長白山地區(qū)教師主動學習能力缺失.由于環(huán)境相對封閉，導致教師視野狹窄，有相當多的教師吃老本，不求上進，得過且過，不注意在自己的知識積累、文學修養(yǎng)、文化底蘊上下功夫.課堂上，多數(shù)老師照本宣科，照搬照抄教材，缺乏自己對教學內(nèi)容的深入理解，更不花費精力去想如何培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力、自主學習能力、合作探究能力.

當理想與現(xiàn)實相悖，已在路上的長白山高效課堂改革走向何方？不免叫人迷茫.教育家呂叔湘先生曾經(jīng)說：“每逢在種種具體問題上遇到困難，長期得不到解決的時候，如果能夠退一步在根本問題上重新認識一番，往往會使頭腦更加清醒，更容易找到解決問題的途徑.”筆者認為，長白山地區(qū)的高效課堂改革之路現(xiàn)在就需要立足實際，對高效課堂理論重新深入思考一番，未來才會柳暗花明.

2014年末，筆者曾對長白山地區(qū)580余名教師做了關于高效課堂理論方面的問卷調(diào)查，有565名教師做了有效回答，其中選擇非常了解高效課堂教學理論的占24.6%，選擇一般了解的占62%，還有13.4%的教師對于高效課堂改革的理論認知還比較模糊和欠缺.這說明雖然已經(jīng)開展了兩年的高效課堂改革，但大多數(shù)教師對于改革的理論認知程度還不夠深入、透徹和系統(tǒng).由此可見，在改革進程中，對“高效課堂”本質(zhì)不斷進行反芻是十分必要的.要改革，我們不能只是把它簡單地理解為教學形式的改革，而應發(fā)揮高效課堂的應有之義.

“高效”在《現(xiàn)代漢語詞典》中的釋義為：“效能高的，效率高的.”所謂“高效課堂”即效能高、效率高的課堂.衡量課堂是否高效的指標有兩個：效率、效能(績效).“效率”是指單位時間內(nèi)完成的教學任務量.“效能”是指教學的效果、成績.由此可見，高效課堂不是某所學校的專利，也不是某個團隊宣傳的產(chǎn)品，更不是某一種固定課堂流程、模式，它應該是一種教學結果.它的立足點是通過課堂教學這一載體和平臺，以培養(yǎng)學生的自主、合作、探究能力為核心，促進學生學習能力和水平不斷提高，素質(zhì)全面發(fā)展，以適應社會發(fā)展的需要[1].它是一種融學生認知建構與情感激活、教學控制與情境創(chuàng)設為一體的教學形態(tài).在這樣的課堂上，教師教得輕松，學生學得愉快.也就是說，“高效”是支撐教學可持續(xù)發(fā)展的一項“長效”機制，它會立刻“顯效”.那些模仿其他范式的做法，只是在追求“形似”，并沒有搞清楚高效課堂的“神”在哪里，改革需要遵循教育的本質(zhì)和規(guī)律，不要做任何模式里的“假巨人”.

2 對長白山地區(qū)高效課堂改革中教學困境成因的分析

長白山地區(qū)高效課堂改革教學中，存在著沒有根據(jù)學科特征、學生認知心理編寫學習目標，課堂流程、重難點失范，小組合作學習組織不當、效率低等現(xiàn)象.之所以產(chǎn)生這些問題，與課堂教學改革的的急功近利不無關系.因此，認真分析改革中困境的形成原因并對這些教學困境進行突圍，改革之路才能越走越遠.

2.1 對小組合作學習困境成因的分析

小組合作學習效率低，有教師方面的原因，也有學生方面的原因.

(1)教師方面的原因.第一是教師對小組合作學習的內(nèi)涵理解不準確.我們常看到，教學中每當老師提出一個問題，學生單獨思考不出來時，老師就會讓學生小組合作探究.而教師提問后，并不對小組進行指導，小組內(nèi)的每個學生其實并不都知道自己的任務是什么，通常是有人說什么就都同意.由于沒有具體分工，也沒有責任到人，所以，真正參與討論探究的人很少，而教師聽到了結果，認為合作探究學習已經(jīng)完成，實際上很多學生仍然不懂.這種只抓表面現(xiàn)象，形式上的合作探究學習其實是低效的[2].

還有的教師一上課就拋出一連串問題要學生合作探究，傳統(tǒng)的講授內(nèi)容一點也沒有了，有的教師甚至認為，高效課堂上的合作探究就是學生自己的事，這是很大的一個誤區(qū).合作探究學習中教師應該從大局上掌控學生的學習，而且是貫穿小組合作學習過程的始終，且要在適當?shù)臅r候加以點撥.

第二是教師在合作探究學習中自我定位不當，調(diào)控不當.有的教師在高效課堂改革后，依然把自己當作是課堂的決策者，控制課堂節(jié)奏.如華東師范大學趙志偉教授所說“教師只是按照既定的教學計劃，把學生往設計好的教學框架里趕.”在學生合作探究學習時，教師這組插一句，那組講一句，忙得團團轉，甚至說的比小組成員說的還多.這說明教師無時無刻不是在用標準答案的尺子來衡量、圈定小組成員的討論，這其實就是在抹殺學生合作探究學習的自由.

還有的教師在上課伊始布置完學習任務后，就讓學生合作探究，而在這個過程中，教師既不巡視也不指導，即便學生討論的聲音過大，或是演變?yōu)榻M內(nèi)個別人的爭論，場面失控，教師也不進行調(diào)控，只在學生合作學習結束時，檢查一下結果，這種不關注過程的做法其實是一種極不負責任的表現(xiàn).

(2)學生方面的原因.學生作為學習的主體，在小組合作學習中起著決定性的作用.由于學生性格上的差異、學習習慣上的差異等原因，導致合作探究低效.主要表現(xiàn)為：有的學生性格內(nèi)向，自信心不強，不善于交流合作；有的學生學習基礎差，沒有養(yǎng)成愛學習、勤動腦的習慣，要讓他們參與到合作探究中也很難；還有大部分學生是獨生子女，以自我為中心的意識濃厚，很難聽取他人的意見，也缺乏團隊合作意識.

當然，影響高效課堂教學效率的因素是多方面的，科學、合理地指導學生開展高效的小組合作學習，是提高課堂效率的重要途徑.首先，教師要恰當?shù)倪x取小組合作探究的內(nèi)容.合作探究內(nèi)容選擇的好壞，直接影響到小組合作學習的成敗.簡單、基礎性的問題應該要求學生通過自主學習來解決，能引起生生之間互動交流、爭辯討論的內(nèi)容才適合小組合作探究.這樣才能夠激發(fā)學生合作的興趣，享受合作探究的快樂.其次，教師要結合學情，科學、合理的分組.近幾年由于多種因素的影響，長白山地區(qū)的學生紛紛到其他地區(qū)優(yōu)質(zhì)學校讀書，造成本地區(qū)學生生源急劇萎縮，且優(yōu)質(zhì)生源流失嚴重.在這種情況下，要想合作學習能夠出成效，教師就要進行科學合理的分組.由于長白山地區(qū)普遍班額在25人左右，在分組時教師要設計好活動區(qū)域，便于小組內(nèi)、小組間、師生間互動，還要保證組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)，且為了使學生均衡發(fā)展，應該為每個小組成員都布置必修的學習任務，有成員不能完成任務時，可以向組內(nèi)其他成員尋求幫助，小組成員有義務幫助其他成員完成學習任務.

2.2 對導學案中學習目標編制困境成因的分析

長白山地區(qū)高效課堂改革以來，筆者就如何科學、合理地設計高效課堂導學案等諸多問題，進行了細致的研究與實踐.通過研究發(fā)現(xiàn)，導學案編制中，最關鍵的就是“學習目標”的制定.“學習目標”是教師設計導學案的第一要務和基本前提，是一堂課學生學習的方向和動力，也是學生學習的“靈魂”所在.導學案中所學內(nèi)容及環(huán)節(jié)的設計都應圍繞學習目標來進行，這也就是我們常說的“目標導學”. 編寫高質(zhì)量的導學案，首先要制定具體、可操作、可檢測、易達成的學習目標，即知識目標、能力目標、德育目標，繼而才能實現(xiàn)學習目標所應該具有的導向功能、激勵功能、調(diào)控功能.

通過聽評課和課堂教學觀察發(fā)現(xiàn)，“學習目標”設計存在著以下幾方面問題：一是把教學目標當成學習目標.學習目標中使用的語言是教師用語，如理解、了解、掌握等.二是把三維目標理解成三個目標、事實上，三維目標不是三個目標，它是一個目標的三個維度，就像是三維立體空間的概念，是不能彼此分開呈現(xiàn)的.三是把教育目的、教育方針等當成學習目標.目標的層次分“教育方針-課程標準-教學目標-學期目標-課時目標”.有的教師在學習目標中這樣寫道“培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的人才；培養(yǎng)學生自主、合作、探究學習的能力；提高學生的寫作技能等.”這是把教育方針當成了課時目標，還有的教師把課程目標當成學習目標來制定.

好老師要能夠深入淺出，設計一份科學、合理、有效的導學案，既是對教師教學功底的真實檢驗，也是對教師是否真誠付出的真正考驗.傳統(tǒng)課堂，教師用的是“嗓子”，功夫用在課上；而高效課堂用“腦子”，要把功夫下在課后.需要教師的真本事、真投入[3].

高效課堂改革之路任重而道遠.它絕不是各種模式的復制，而應該是每一位教師理想化的教育之路.成功者的這條改革之路之所以越走越寬廣，是因為把“高效課堂”理解活了.無論如何改革，傳統(tǒng)課堂上有意義的東西永遠不能“以為無益而舍之”.高效課堂需要留白，需要我們因時、因地、因人對教學內(nèi)容、環(huán)節(jié)，教學形式、方法進行個性化的填充，只有發(fā)揮了“高效”這兩個字蘊含的可持續(xù)發(fā)展的“長效”性，在洗盡鉛華后，課堂的“隱形效果”才會呈現(xiàn)出來.

[1]光明日報社.有效教學 和諧課堂[N].光明日報，2008-05-01.

[2]張茜.透視“小組合作學習”[D].上海:華東師范大學，2007.

[3]盛群力.什么樣的教學任務適宜合作學習[J].人民教育，2004(5)

10.13877/j.cnki.cn22-1284.2015.08.038

2015-05-04

周慧，女，講師，吉林省長白山管委會教師進修學校教師.

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1008-7974(2015)04-0113-03